Trước tác động của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, nhiều quốc gia ngày càng nhận thức rõ xã hội muốn tiến bộ thì phải dựa vào sức mạnh của tri thức, được bắt nguồn từ việc khai thác tiềm năng sáng tạo vô tận của con người. Và ngành giáo dục cũng không ngoại lệ. Vậy, đối với vai trò giảng viên cần đáp ứng những yêu cầu gì trong thời đại 4.0, hãy tìm hiểu ngay ở bài viết dưới đây.
1. Cần có trình độ chuyên môn cao, hiểu biết sâu rộng trên nhiều lĩnh vực.
Cách mạng công nghiệp 4.0 đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng được các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất, vốn liên tục thay đổi trong môi trường lao động mới. Do đó, danh mục ngành, nghề đào tạo sẽ phải điều chỉnh, cập nhật liên tục, từ đó hàng loạt ngành, chuyên ngành cũ sẽ mất đi và thay vào đó là cơ hội cho sự phát triển của những ngành, chuyên ngành đào tạo mới, đặc biệt là liên quan đến sự tương tác giữa con người và máy móc. Bên cạnh đó, giáo dục phải giúp người học phát triển về năng lực, thúc đẩy đổi mới và sáng tạo để thích ứng trong môi trường làm việc thường xuyên thay đổi.
2. Có khả năng thích nghi và nhạy bén với công nghệ
Ngày nay, môi trường giáo dục không chỉ diễn ra trong phạm vi nhà trường mà mở rộng ra phạm vi toàn cầu. Người học có thể chủ động nghiên cứu tài liệu cũng như tương tác với giảng viên ở mọi thời điểm bằng máy tính hoặc điện thoại thông minh. Hơn nữa, mọi người đều có xu hướng bị thu hút với những hình ảnh, video sống động. Chính vì thế, sự xuất hiện của E-learning cho phép giảng viên thay vì những trang giáo án, những bài giảng powerpoint truyền thống, giờ đây giảng viên nên tiếp cận công nghệ để xây dựng video bài giảng chất lượng, lôi cuốn. Do đó, để có thể cập nhật những kiến thức hiện đại mang tính toàn cầu, cũng như ứng dụng công nghệ thông tin thành thạo trong quá trình giảng dạy, đội ngũ giảng viên phải giỏi về ngoại ngữ và công nghệ thông tin, làm chủ công nghệ và tạo ra sự tự do, sáng tạo trong công tác đào tạo.
>> 10 cách dạy học online hiệu quả
>> Làm sao để tạo khóa học online và bán nó lên internet
3. Giáo viên là người kết nối
Học sinh trong thế giới 4.0 đã đủ năng lực và phương tiện để tiếp nhận thông tin. Trong bối cảnh đó, giáo viên không phải là người duy nhất có được kiến thức và thông tin giá trị. Thay vào đó, họ là người giúp học trò có khả năng hiểu ý nghĩa của thông tin, phân biệt sự khác biệt giữa những gì quan trọng và không quan trọng. Trên hết, đó là khả năng kết hợp thông tin thành một bức tranh rộng lớn về thế giới.
Phương pháp đào tạo truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm, tất cả kiến thức được truyền đạt thông qua thầy cô giáo và thông thường, họ là người quyết định kiến thức đó có đúng hay không. Ngày nay, giáo dục lấy người học làm trung tâm, người thầy dựa trên nhu cầu học hỏi của sinh viên để gợi mở và định hướng nhiều hơn là truyền đạt kiến thức
4. Ai cũng có thể dạy
Khái niệm "thầy" cũng có nhiều thay đổi trong thời hiện đại. Nếu như trước đây chỉ giáo viên mới có thể đứng lớp và giảng dạy, thì ngày nay, nhờ có sự hỗ trợ của công nghệ, bất kỳ ai cũng có thể tham gia vào chu trình giáo dục và trở thành thầy.
Chỉ cần bạn là chuyên gia trong lĩnh vực nào đó và muốn chia sẻ đến nhiều người là bạn hoàn toàn có thể trở thành “giáo viên”. Với sự hỗ trợ của những nền tảng giảng dạy và công nghệ hiện đại, việc chia sẻ kiến thức giờ đây trở nên dễ dàng hơn bao giờ hết. Bạn chỉ cần lên ý tưởng, nội dung, xây dựng khóa học và thực hiện đam mê cuả mình.
Với 4 đặc điểm trên, Edubit hy vọng giáo viên sẽ có cái nhìn tích cực hơn về công nghệ đến công việc của mình. Hãy luôn là những người bắt kịp xu thế để phát triển bản thân và sự nghiệp
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠMPHẠM ĐỨC KHIÊMPHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓACHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNGLUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤCTHÁI NGUYÊN - 2018ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠMPHẠM ĐỨC KHIÊMPHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓACHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNGNgành: Lý luận và lịch sử giáo dụcMã số: 9140102LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤCNgười hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂNTHÁI NGUYÊN - 2018iLỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bốtrong bất kì công trình nào khác.Tác giả luận ánPhạm Đức KhiêmiiMỤC LỤCLỜI CAM ĐOAN................................................................................................iMỤC LỤC.........................................................................................................iiBẢNG CHỮ VIẾT TẮT....................................................................................iiiDANH MỤC CÁC BẢNG.................................................................................ivDANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH.........................................................................ivMỞ ĐẦU...........................................................................................................11. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI................................................................................12. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................................43. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.........................................44. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.........................................................................45. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU...................................................56. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.........................................................................57. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................68. NHỮNG LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ..................................................................89. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN.......................................................910. CẤU TRÚC LUẬN ÁN................................................................................9CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌCPHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG.....................101.1.TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ..............................................101.1.1. NHỮNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀTÀI LUẬN ÁN......................................................................................101.1.2. NHẬN XÉT, ĐÁNH GIÁ CÁC KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU..................231.2.KHÁI NIỆM CÔNG CỤ......................................................................261.2.1. DẠY HỌC PHÂN HÓA.......................................................................261.2.2. KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA......................................................281.2.3. PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA...............................31iii1.3.LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓACHO GV TRƯỜNG CAO ĐẲNG........................................................321.3.1. NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA.............321.3.2. ĐẶC ĐIỂM DẠY HỌC CỦA GV TRƯỜNG CAO ĐẲNG KHITHỰC HIỆN DẠY HỌC PHÂN HÓA.................................................351.3.3. CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ TIÊU CHÍ NHẬNDIỆN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊNTRƯỜNG CAO ĐẲNG........................................................................391.3.4. NHỮNG THÀNH TỐ CƠ BẢN CỦA QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂNKỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNGCAO ĐẲNG.........................................................................................471.3.5. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂNHÓA CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG...............................51KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..................................................................................54CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌCPHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG..............552.1.KHÁI QUÁT VỀ CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG THUỘC PHẠM VINGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN..........................................................552.1.1. TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ - KỸ THUẬT TP. HỒ CHÍMINH...................................................................................................552.1.2. TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ - KỸ THUẬT LÂM ĐỒNG.............562.1.3. TRƯỜNG CAO ĐẲNG BẾN TRE.......................................................572.2.THỰC TRẠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦAGIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG...............................................572.2.1. KHÁI QUÁT VỀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG.............572.2.2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG.........................................61iv2.3.ĐÁNH GIÁ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN PHÁT TRIỂN KỸNĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNGCAO ĐẲNG.........................................................................................91KẾT LUẬN CHƯƠNG 2..................................................................................97CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌCPHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG..............983.1.CÁC NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP......................................983.1.1. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH PHÁP LÝ........................................983.1.2. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH HỆ THỐNG...................................983.1.3. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH THỰC TIỄN...................................983.1.4. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH KẾ THỪA.......................................993.1.5. NGUYÊN TẮC ĐẢM BẢO TÍNH HIỆU QUẢ....................................993.2.CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂNHÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG..............................993.2.1. NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG, HIỆU QUẢ CÔNG TÁC ĐÀOTẠO, BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHOĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN...................................................................1003.2.2. TĂNG CƯỜNG VIỆC HƯỚNG DẪN, TƯ VẤN VỀ PHÁT TRIỂNKỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNGCAO ĐẲNG.......................................................................................1063.2.3. ĐẢM BẢO CÁC ĐIỀU KIỆN ĐỂ HỖ TRỢ VIỆC PHÁT TRIỂNKỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO ĐỘI NGŨ GIẢNGVIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG............................................................1153.3.KHẢO SÁT MỨC ĐỘ CẦN THIẾT VÀ KHẢ THI CỦA CÁCBIỆN PHÁP.......................................................................................1223.4.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................1273.4.1. KHÁI QUÁT CHUNG VỀ TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯPHẠM................................................................................................127v3.4.2. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................1333.4.3. KẾT LUẬN VỀ THỰC NGHIỆM......................................................137KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................138KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................1401. KẾT LUẬN.................................................................................................1402. KHUYẾN NGHỊ.........................................................................................142CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC CÔNGBỐ.....................................................................................................143TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................144iiiBẢNG CHỮ VIẾT TẮTTT1234567891011121314Từ ngữ được viết tắtCán bộ quản lýCao đẳngDạy học phân hóaGiảng viênGiáo dục - Đào tạoGiáo dục nghề nghiệpHọc sinh - sinh viênKinh tế - xã hộiKỹ năng dạy học phân hóaLao động - Thương binh và Xã hộiNghiên cứu khoa họcThực nghiệm sư phạmTrung học phổ thôngỦy ban nhân dânViết tắtCBQLCĐDHPHGVGD-ĐTGDNNHSSVKT-XHKNDHPHLĐ-TB-XHNCKHTNSPTHPTUBNDivDANH MỤC CÁC BẢNGBẢNG 1.1.PHÂN LOẠI CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA.......................43BẢNG 1.2.CÁC TIÊU CHÍ NHẬN DIỆN KỸ NĂNG ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONGĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊNTRƯỜNG CAO ĐẲNG............................................................................46BẢNG 2.1.ĐỘ TIN CẬY VÀ HỆ SỐ KMO CỦA THANG ĐO KỸ NĂNG DẠY HỌCPHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN................................................................60BẢNG 2.2.ĐỘ TIN CẬY VÀ HỆ SỐ KMO CỦA THANG ĐO NỘI DUNG PHÁTTRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN......................60BẢNG 2.3.ĐÁNH GIÁ CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ GIẢNG VIÊN VỀ TẦN SUẤTTHỰC HIỆN CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN...........................................................................................................61BẢNG 2.4.THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC KỸ NĂNG TRONGNHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO ĐỐI TƯỢNG.....................68BẢNG 2.5.THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC KỸ NĂNG TRONGNHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNGLÃNH ĐẠO...........................................................................................69BẢNG 2.6.THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC KỸ NĂNG TRONGNHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNGTHIẾT KẾ............................................................................................69BẢNG 2.7.THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC KỸ NĂNG TRONGNHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNGTÁCNGHIỆP................................................................................................70BẢNG 2.8.THỐNG KÊ MÔ HÌNH TƯƠNG QUAN GIỮA CÁC NHÓM KỸ NĂNGDHPH.................................................................................................70BẢNG 2.9.THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂNHÓA THEO ĐÁNH GIÁ CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG...............71BẢNG 2.10. KIỂM ĐỊNH ANOVA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC KỸ NĂNG DẠY HỌCPHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN XÉT Ở THÂM NIÊN CÔNG TÁC.................75vBẢNG 2.11. THỐNG KÊ MÔ HÌNH HỒI QUY GIỮA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸNĂNG TRONG NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸNĂNG ĐỐI TƯỢNG.................................................................................78BẢNG 2.12.THỐNG KÊ MÔ HÌNH HỒI QUY GIỮA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸNĂNG TRONG NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸNĂNG LÃNH ĐẠO.................................................................................79BẢNG 2.13.THỐNG KÊ MÔ HÌNH HỒI QUY GIỮA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸNĂNG TRONG NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸNĂNG THIẾT KẾ....................................................................................79BẢNG 2.14. THỐNG KÊ MÔ HÌNH HỒI QUY GIỮA MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CÁC KỸNĂNG TRONG NHÓM KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸNĂNG TÁC NGHIỆP...............................................................................80BẢNG 2.15. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KNXÁC LẬP TIÊU CHÍ DẠY HỌC PHÂN HÓA..............................................81BẢNG 2.16. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KNDẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG LÃNH ĐẠO, QUẢN LÍNGƯỜI HỌC.........................................................................................82BẢNG 2.17. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KNDẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG THIẾT KẾ DẠY HỌCTHEO ĐỐI TƯỢNG................................................................................83BẢNG 2.18. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC CỦA KNDẠY HỌC PHÂN HÓA THEO NHÓM KỸ NĂNG TÁC NGHIỆP DẠY HỌC...........................................................................................................84BẢNG 2.19. THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ THỰC HIỆN CÁC NỘI DUNG PHÁT TRIỂN KỸNĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG CAOĐẲNG..................................................................................................85BẢNG 2.20. TƯƠNG QUAN GIỮA TẦN SUẤT THỰC HIỆN VÀ MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢCCỦA CÁC NỘI DUNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦAGV CÁC TRƯỜNG CĐ..........................................................................87BẢNG 2.21. THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ THỰC HIỆN CÁC HÌNH THỨC PHÁT TRIỂNKỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAOĐẲNG..................................................................................................88viBẢNG 2.22. TƯƠNG QUAN GIỮA MỨC ĐỘ THỰC HIỆN VÀ KẾT QUẢ THỰC HIỆNCÁC HÌNH THỨC PHÁT TRIỂNTRƯỜNGKNDHPH CHO GIẢNG VIÊNCĐ.......................................................................................90BẢNG 2.23. HỒI QUY HIỆU QUẢ CỦA CÁC HÌNH THỨC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNGDẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG.........91BẢNG 2.24. ĐÁNH GIÁ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN PHÁT TRIỂN KỸ NĂNGDẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG................92BẢNG 2.25. THỐNG KÊ HỒI QUY CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TÍCH CỰC TỚI PHÁTTRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CỦA GIẢNG VIÊN......................94BẢNG 3.1.KẾT QUẢ KHẢO SÁT MỨC ĐỘ CẦN THIẾT CỦA CÁC BIỆN PHÁP ĐỀXUẤT.................................................................................................123BẢNG 3.2.TỔNG HỢP TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỚC THỰCNGHIỆM SƯ PHẠM...............................................................................128BẢNG 3.3.MÔ TẢ ĐO LƯỜNG TRƯỚC VÀ SAU TÁC ĐỘNG THỰC NGHIỆM...........129BẢNG 3.4.KẾ HOẠCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................131BẢNG 3.5.KẾT QUẢ ĐO LƯỜNG TRƯỚC THỰC NGHIỆM......................................133Bảng 3.6.Kết quả năng lực của GV hai nhóm sau thực nghiệm.......................135vDANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNHBiểu đồ:BIỂU ĐỒ 2.1. TẦN SUẤT THỰC HIỆN CÁC KĨ NĂNG DẠY HỌC PHÂNHÓA.................................................................................................66Biểu đồ 2.2.Đồ thị đánh giá của giảng viên và cán bộ quản lí về mức độ đạtđược kỹ năng của giảng viên các trường cao đẳng được điều tra.........................................................................................................74Hình:HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON.............................38Hình 2.1.Tiến trình nghiên cứu thực trạng..........................................................58Hình 2.2.Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu...........................................................59Hình 2.3.Đồ thị tương quan của từng biến với biến Tong [tổng].........................67Hình 2.4.Phân phối của dữ liệu điều tra.............................................................77Hình 2.5.Các hình ảnh về dạy học phân hóa ở trường CĐ..................................861MỞ ĐẦU1. Lý do chọn đề tài1.1. Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề ở nước ta đãcó những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở đào tạo, đội ngũ giảng viên [GV]và quy mô người học. Tuy nhiên, để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốctế, giáo dục nghề nghiệp [GDNN] còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trongnhững hạn chế đó là chất lượng đào tạo của các cơ sở GDNN, trong đó có các trườngcao đẳng chưa cao. Tỷ lệ người học sau tốt nghiệp ở các trường cao đẳng thuộc hệthống cơ sở GDNN thất nghiệp hoặc làm việc không đúng ngành nghề đào tạo còncao; kỹ năng làm việc còn hạn chế, chưa đáp ứng nhu cầu chuyên môn thực tế củadoanh nghiệp, thiếu hoặc không được cập nhật về thông tin liên quan chuyên mônngành học, như thị trường, sản phẩm, các văn bản pháp quy... Có nhiều nguyên nhâncủa thực trạng này, trong đó có nguyên nhân từ năng lực nghề nghiệp của đội ngũgiảng viên, giáo viên ở các trường cao đẳng còn nhiều hạn chế. Do đó, để thực hiệnKế hoạch hành động của Ngành Giáo dục triển khai Chương trình hành động củaChính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo [GD-ĐT], đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điềukiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5], đặc biệtlà thực hiện nhiệm vụ chỉ đạo các cơ sở GD-ĐT đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạyhọc theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp,kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường cáchoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế. Chuẩn vềchuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nghề nghiệp do Bộ LĐTB-XH ban hành cũng đã khẳng định những nội dung liên quan đến trình độ, nănglực, kỹ năng sư phạm của GV [12]. Vì vậy, hệ thống GDNN cần thiết phải có nhữngnghiên cứu và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo địnhhướng phát triển năng lực của người học. Dạy học phân hóa là một trong nhữnghướng nghiên cứu cần được triển khai và ứng dụng trong dạy học ở các trường caođẳng [CĐ].21.2. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là biệnpháp [biện pháp: didactics] của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ đàotạo nói riêng. Bởi vì, chất lượng dạy học được phản ánh ở mức độ phù hợp giữa kếtquả và thành tựu học tập của người học so với mục tiêu dạy học đã đặt ra [56]. Đểđạt được kết quả, thành tựu học tập, người học phải phát huy được vai trò chủ thểtrong hoạt động học tập. Điều này đồng nghĩa với quan niệm: học tập là công việccủa người học, do người học, không ai thay thế được họ [84]; [85]. Vì thế, vấn đềphát huy tính tích cực học tập của người học được đặc biệt quan tâm trong dạyhọc, nó trở thành nhiệm vụ trọng tâm của người dạy trong quá trình dạy học. Thựchiện tốt nhiệm vụ này, có nghĩa người dạy đã hình thành và phát triển được hoạtđộng học tập cho người học. Dạy học phân hóa là một trong những biện phápnhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập. Mặt khác, xu hướngchính trong đổi mới giáo dục hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đếnngười học, làm cho việc học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụngđối với người học khi họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống. Theođó, nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa năng lực củangười học. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lýthuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho người học cónăng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi củacuộc sống. Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển năng lực cá nhânngười học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và sángtạo trong hoạt động học tập. Điều đó có nghĩa hoạt động học tập phải được thựchiện ở cấp độ cá nhân mỗi người học. Dạy học phân hóa giúp người dạy thực hiệnđược mục tiêu này. Do vậy, dạy học phân hóa cần được quan tâm nghiên cứu vàtriển khai có hiệu quả tại các cơ sở GD-ĐT ở mọi cấp độ, chuyên ngành đào tạo;người dạy cần phải được phát triển về năng lực dạy học [với trọng tâm là kỹ năngdạy học] theo định hướng dạy học phân hóa.1.3. Trong lĩnh vực dạy học, kỹ năng dạy học cùng với tri thức, thái độ, tìnhcảm và những yếu tố khác liên quan đến hoạt động dạy học của nhà giáo đạt đến độchín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm trong dạy học [mô phỏng hoặc hiện thực],3tích hợp lại tương đối bền vững nhờ sự chuyển hóa từ lượng sang chất cho phép họlàm tốt công việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt hiệu quả mong muốn đượcgọi là năng lực dạy học của nhà giáo. Sự phát triển của năng lực này giúp nhà giáođạt được trình độ giảng dạy ở mức độ cao một cách bền vững.Quan niệm này cho thấy: [i] Kỹ năng dạy học [rộng ra là năng lực dạy học]của nhà giáo được hình thành và phát triển; dựa trên nền tảng những cơ sở ban đầucủa kỹ năng dạy học đã được định hình trong giai đoạn đào tạo nghề, kỹ năng dạyhọc của nhà giáo được phát triển trong quá trình trải nghiệm nghề nghiệp của họ;[ii] Kỹ năng dạy học là thành phần cấu trúc quan trọng của năng lực dạy học và làyếu tố giúp GV nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của mình. Như vậy, để thựchiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học ở các trường CĐ,cần thiết phải quan tâm phát triển kỹ năng dạy học nói chung, kỹ năng dạy học phânhóa [KNDHPH] nói riêng cho đội ngũ GV các trường CĐ. Việc phát triển kỹ năngdạy học phân hóa cho GV trường CĐ đòi hỏi phải có cơ sở là những nền tảng về kỹnăng dạy học phân hóa mà mỗi GV trường CĐ đã có.Thực tiễn hiện nay cho thấy, khi tuyển chọn GV, vẫn còn nhiều trường CĐdành sự quan tâm nhiều hơn đến trình độ đào tạo [bằng cấp], trình độ chính trị hơnlà kinh nghiệm và năng lực sư phạm của người được tuyển chọn. Hệ quả kéo theocủa quan điểm này là chưa chú trọng thỏa đáng đến phát triển năng lực nghề nghiệpliên tục và bền vững, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực dạy học, kỹ năng dạy học choGV. Một thực tế khác cũng cần quan tâm đối với các trường CĐ là, không nhiều GVcủa các trường có trình độ cử nhân khoa học ngành sư phạm và sư phạm dạy nghề.Điều này có ảnh hưởng không ít đến sự phát triển năng lực dạy học của GV nóichung và phát triển kỹ năng dạy học của GV nói riêng ở trường CĐ. Bởi vì, nhữngcơ sở ban đầu của năng lực dạy học được xác lập ở người được đào tạo ở trường sưphạm mang tính chuẩn mực và hệ thống hơn rất nhiều so với những người khôngđược đào tạo về nghề sư phạm.Những phân tích trên cho thấy, để nâng cao chất lượng dạy học, chất lượngđào tạo của các trường CĐ trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, cần thiết phảichú ý đến mối quan hệ biện chứng của các yếu tố qui định chất lượng dạy học củaGV. Nếu chỉ căn cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến kỹ năng giảng4dạy, kỹ năng sư phạm của họ; nếu chỉ thuần túy dựa trên những gì GV đã có trongquá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan tâm đến phát triển nhữngcái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV sẽ không cao, khôngđáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nhân lực trong bối cảnh hiệnnay. Nói cách khác, phát triển kỹ năng dạy học, cụ thể là KNDHPH cho GV trườngCĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV nâng cao mức độ đáp ứng với yêucầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp phần làm cho sản phẩm đào tạo củatrường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu cầu của người sử dụng lao động và phùhợp với mục tiêu đổi mới GD-ĐT hiện nay. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH choGV trường CĐ chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiềnđề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Nếu không dựa vào những cơsở lý luận và cơ sở thực tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không nhữngkhông đạt được kết quả mà nhiều khi còn dẫn đến những hậu quả khó giải quyếttrong việc nâng cao năng lực giảng dạy cho đội ngũ GV, đáp ứng được yêu cầu đổimới hiện nay. Đó cũng là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ cónội dung vận dụng lí luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa vàogiải quyết một vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ.Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học phânhóa cho giảng viên trường cao đẳng”.2. Mục đích nghiên cứuTrên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp pháttriển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ củangười GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất lượng đàotạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu3.1. Khách thể nghiên cứuHoạt động dạy học phân hóa của GV tại các trường CĐ.3.2. Đối tượng nghiên cứuCác tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPHcủa giảng viên trường cao đẳng.4. Giả thuyết khoa học5Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở cáctrường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ GV chưa toàn diện và chưađược thuần thục. Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúccủa KNDHPH và phù hợp với cơ chế hình thành kỹ năng dạy học thì sẽ phát triểnđược KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay.5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu5.1. Về phạm vi đối tượng nghiên cứuNghiên cứu về các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc củaKNDHPH của GV trường CĐ được giới hạn:- Tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ hoạt động [dạy học phân hóa được nghiêncứu ở cấp độ hoạt động - cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô - cấp độ chương trình].- KNDHPH được nhận diện, phân loại theo hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản- những kỹ năng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động dạy học[thiếu những kỹ năng này, GV không thể thực hiện được hoạt động dạy học].- Nghiên cứu thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường caođẳng, tập trung vào mức độ đạt được các kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viêncác trường cao đẳng được khảo sát.5.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứuCác nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹthuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng và TrườngCao đẳng Bến Tre.Thời gian nghiên cứu: từ năm học 2013 - 2014 đến năm học 2016 - 2017.5.3. Về khách thể khảo sát và thưc nghiệm tác động- Khách thể khảo sát: GV giảng dạy ở các trường CĐ.Cán bộ quản lý [CBQL] trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học thuộc lĩnhvực nghiên cứu.- Khách thể thực nghiệm: Thực nghiệm về các biện pháp phát triển kỹ năng dạyhọc phân hóa được thực hiện tại 2 trường CĐ thuộc 3 tỉnh/ thành phố được lựa chọnnghiên cứu.6. Nhiệm vụ nghiên cứu66.1. Nghiên cứu lý luận- Khái quát những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đềphát triển kỹ năng dạy học phân hóa nói chung và của GV các trường CĐ nói riêng.- Khái quát lí luận về kỹ năng dạy học, về dạy học phân hóa và hoạt độngdạy học cho GV để xây dựng các khái niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết chonghiên cứu vấn đề kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ và phát triển kỹnăng dạy học phân hóacho GV trường CĐ.6.2. Nghiên cứu thực tiễn- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa của GV trườngCĐ và thực trạng phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ.6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảngviên trường cao đẳngĐề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trườngCĐ trong bối cảnh đổi mới GDNN hiện nay. Các biện pháp được khảo nghiệm vàthực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả trong việc nângcao năng lực cho đội ngũ GV các trường CĐ.7. Phương pháp nghiên cứu7.1. Phương pháp luậnTiếp cận hệ thống chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với các hoạtđộng giáo dục khác trong nhà trường CĐ; tiếp cận hoạt động chỉ rõ các thao tác, cácbước, quy trình thực hiện kỹ năng dạy học phân hóa nằm trong hệ thống các mốiquan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, năng lực của người GV. Đặt việc pháttriển kỹ năng dạy học phân hóa trong hệ thống các kỹ năng khác của người GV vàtrong hệ thống hoạt động phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng,hợp lý cơ cấu của các trường CĐ trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐThiện nay.Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát mụctiêu, nội dung, giải pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thể hiện ở cáctiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển năng lực GV theo chuẩn nghềnghiệp. Tiếp cận phát triển năng lực phải căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ của GV,những yêu cầu về cung ứng nguồn nhân lực của cơ sở đào tạo và điều kiện cụ thểcủa trường CĐ.7Tiếp cận vai trò - chức năng chỉ rõ vai trò chức năng của GV trường CĐ vàxác định vai trò, chức năng của các chủ thể tham gia vào phát triển kỹ năng dạy họcphân hóa đối với GV trường CĐ. Cách tiếp cận này đòi hỏi quá trình nghiên cứu phảilàm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa,nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát triển kỹnăng dạy học phân hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục nhận thức,hình thành và phát triển kỹ năng.7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyếtSử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,so sánh, mô hình hóa để thao tác với các văn bản tài liệu nhằm xây dựng các kháiniệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được sử dụngtrong nghiên cứu lí thuyết tập trung vào các chủ đề sau:[i] Vai trò, chức năng và nhiệm vụ của GV trong dạy học ở trường CĐ.[ii] Dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học và kỹ năng dạy học phân hóa củaGV trường CĐ.7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn- Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi:Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các thông tin liên quan đếnthực trạng KNDHPH và thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GVtrường CĐ.Bảng hỏi được thiết kế theo 2 giai đoạn. Giai đoạn 1: thiết kết bảng hỏi và khảosát thử; giai đoạn 2: Hoàn thiện bảng hỏi chính thức để khảo sát đại trà.Mẫu khảo sát được lựa chọn ngẫu nhiên, đại diện cho các trường CĐ.Đối tượng khảo sát gồm CBQLGD; GV trường CĐ- Phương pháp quan sát:Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin trực tiếp về hoạtđộng dạy học của GV trường CĐ.Quan sát được thực hiện công khai với một số GV trường CĐ trong các tiếtdạy và chuẩn bị dạy học của họ.- Phương pháp chuyên gia:8Các chuyên gia được xác định gồm: nhà khoa học nghiên cứu và giảng dạyvề giáo dục học; các CBQL giáo dục nghề nghiệp có kinh nghiệm; các GV trườngCĐ có thâm niên dạy học và trình độ đào tạo cao.Phương pháp này nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia về những nhậnđịnh, đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ; về khungđánh giá kỹ năng dạy học phân hóa; về các biện pháp phát triển kỹ năng dạy họcphân hóa cho GV trường CĐ được đề xuất. Việc thu thập ý kiến các chuyên giađược thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp theo phiếu phỏng vấn đượcchuẩn bị sẵn.- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục:Phương pháp này được sử dụng nhằm khái quát các bài học kinh nghiệm vềphát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp thêmnhững cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phânhóa cho GV trường CĐ.Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi dưỡngGV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường.- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động:Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng dạy họcphân hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiệnqua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài dạy trênlớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học...- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần thiết,khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GVtrường CĐ đã đề xuất.7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệuSử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống kêxã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo nghiệm, thựcnghiệm sư phạm.8. Những luận điểm bảo vệ91] Dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng ở mọicấp, bậc học. Theo đó, để nâng cao chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng, cầnphải phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV.2] Kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát triểnthông qua quá trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học của GV tạitrường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ thể.3] Để phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ cần sử dụngđồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện có vềKNDHPH của GV trường CĐ.4] Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ sẽ có ảnh hưởngtrực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, bồi dưỡngnhân cách người lao động mới của người học ở trường CĐ.9. Những đóng góp của luận án1] Tổng quan, đánh giá được những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước vềvấn đề dạy học phân hóa nói chung và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GVtrường CĐ với tư cách là đối tượng nghiên cứu của lý luận và lịch sử giáo dục; góp phầnphát triển lý luận về dạy học phân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa trongnghiên cứu về hoạt động dạy học của GV trường CĐ trong bối cảnh hiện nay.2] Dựa trên quan niệm về kỹ năng dạy học cơ bản, luận án đã xác định đượchệ thống các kỹ năng dạy học phân hóa và các tiêu chí để nhận diện, đánh giá mứcđộ kỹ năng dạy học phân hóa của GV; phát hiện những bất cập về kỹ năng dạy họcphân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của GV các trường cao đẳng.3] Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển KNDHPH choGV trường CĐ, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDNN hiện nay.10. Cấu trúc luận ánNgoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương:Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảngviên trường cao đẳng.Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viêntrường cao đẳng.10Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viêntrường cao đẳng.11Chương 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓACHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóaDạy học phân hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và thựctiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quátrình nhận thức học tập của người học. Kết quả học tập, kết quả nhận thức học tập củangười học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối với tất cả mọi người.Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nhân lại còn phụ thuộc vào kinhnghiệm, hoàn cảnh và những đặc tính riêng của cá nhân đó. Nhận định này đã đượckhái quát trong các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu giáo dục nhưIu.K.Babanxki [1986] [3], Michel Develay [1999] [66], N.X.Laaytex [1997] [68],…Xu hướng dạy học cá nhân hóa ở một số nước phương Tây xuất phát từ yêucầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm kiếm conđường dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nhân lực thích ứngnhanh với yêu cầu công việc tại nơi làm việc. Theo đó, xu hướng dạy học dựa vàongười học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi xướng và pháttriển mà đi tiên phong là các trường đại học ở Mỹ. Trong những năm 70, các nhàgiáo dục Hoa Kỳ đã thể nghiệm theo quan điểm dạy học cá nhân ở gần 200 trườnghọc. Các tác giả Bori, Rodolfo Azzi, Fred keller, J. Gilmuor, R. Sherman đã thựchiện chương trình dạy học cá nhân ở các trường học theo hai cách: cách thứ nhất,yêu cầu người thầy cố gắng sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau cho phùhợp đối với từng học sinh và mỗi học sinh lại phải có cách học khác nhau tuỳ theokhả năng của mình; cách thứ hai, để phù hợp với trình độ nhận thức của mỗi họcsinh, giáo viên phải chia nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗichi tiết có liên quan đến những phần chung1.1Shelley A. Harrison, Lawrence M. Stolurow, [1975], Improving Instructional Productivity in HigherEducation, Educational Technology12Dạy học phân hóa có ảnh hưởng tích cực đến các trào lưu sư phạm ở nhiềunước, đặc biệt với trào lưu sư phạm “dạy học lấy người học làm trung tâm” [dạyhọc tập trung vào người học]. Theo Kevin B và Len King [1993], đặt cơ sở cho dạyhọc lấy người học làm trung tâm là những công trình của John Dewey [Experienceand education, 1938] và Carl Rogers [Freedom to learn, 1986] [137]. Các tác giảnày đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọnnội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấyngười học làm trung tâm được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong“thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếngAnh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáodục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trìnhhọc tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học vàngười học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huyđộng những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. Chính vì thế, những nghiêncứu về “dạy học lấy người học làm trung tâm” phản ánh tiếp cận của dạy học phânhóa và thể hiện những quan điểm, nguyên tác của dạy học phân hóa. Tương tư nhưvậy, Slavin. R.E [1990] cho rằng tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm đặcbiệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trítrung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập.Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy ngườihọc làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết:“Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhânđược phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [150].Trào lưu dạy học chương trình hoá và công nghệ dạy học từ những năm 50và được hoàn thiện trong những năm 70 - 80 ở Mỹ đã đưa việc dạy học tiếp cận hơnvới nguyên tắc dạy học phân hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học phần, học trìnhlà những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu một cáchđộc lập. Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh, McDermott, P.eter J., & Hulse, Diana [2012] đã nhấn mạnh đến vai trò của người học và dùng thuật ngữ quátrình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo các tác giả: Trung tâm của hệ học13tập do người học tự điều khiển, cá nhân người học tồn tại với cá tính độc đáo củahọ. Làm thế nào để cá biệt hóa quá trình học tập, để phát huy tiềm năng của mỗi cánhân đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục [141]. Theo hướng nghiêncứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu biểu như: Tomlinson C.A. andMcTighe J. [2004] [125], Bryson. J [1998] [120], Bayley, D. H. & Garofalo, J.[1989] [118], David A. Binder, Paul B. Bergman & Susan M. Price [1991] [128].Gần đây, những nghiên cứu lâu dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giảTomlinson C.A [1999, 2001] [121], [122], đã được UNESCO [2004] giới thiệu.Nghiên cứu này đã dành sự quan tâm cho dạy học phân hóa trong lớp học, trongtrường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học phân hóa theo quan điểmđó quan tâm đến năm yếu tố nội dung, quá trình, sản phẩm, sự quan tâm và môitrường học tập với ba thành phần về người học là nền tảng kiến thức, hứng thú vàđặc điểm cá nhân [143].Học tập kinh nghiệm giáo dục của Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩatrước đây, ngay từ những năm 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác biệttrong dạy học với các hình thức như bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu,thực hiện các hình thức giáo dục ngoại khóa để đáp ứng nhu cầu đa dạng của họcsinh và mở các trường chuyên để phát hiện và bồi dưỡng tài năng. Tuy chưa nêuthuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực nàycủa giáo dục. Nói riêng với môn Toán, các nghiên cứu về bồi dưỡng học sinh giỏivà thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về năng lực học sinh trong học tập mônToán đã được các nhà giáo dục như Hoàng Chúng [1978] [23], Phạm Văn Hoàn[1981] [46] phản ánh trong các giáo trình, chuyên khảo về phương pháp dạy họcmôn Toán.Từ đầu những năm 1990, khi cải cách giáo dục thực hiện việc thay sách giáokhoa đến cấp THPT, vấn đề dạy học phân hóa nói riêng và phân hóa trong giáo dụcnói chung càng được các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn.Hồ Ngọc Đại [1991] quan tâm đến phân hóa trong giáo dục theo một sốnghĩa. Có thể đó là phân hóa theo nghĩa đã phát triển [thể hiện bản chất phân hóa]như khi nói đến tính chất của tiểu học so với trung học với quan điểm coi bậc tiểuhọc chưa kịp phân hóa nên có thể đơn giản hóa giải pháp [32]; có thể là phân hóa