Học Tốt Học Xây Đựng Xây Cryto Giá Review Đánh giá

Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của học sinh

Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương iii trong sách giáo khoa hình học 10 [cơ bản]

  • pdf
  • 86 trang
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA TOÁN

======

NGUYỄN MINH ANH

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH Ở CHƢƠNG III TRONG SÁCH GIÁO

KHOA HÌNH HỌC 10 [CƠ BẢN]

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. NGUYỄN NGỌC TÚ

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng bộ công cụ đánh giá
KQHT của HS ở chƣơng III, SGK Hình học [cơ bản]”, tôi xin đƣợc gửi lời
cảm ơn trân trọng tới:
Các thầy cô giáo trong Tổ Phƣơng pháp, các thầy cô trong Khoa Toán
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, những ngƣời đã luôn tận tâm, chỉ bảo
nhiệt tình cho tôi trong suốt quá trình học tập.
Các thầy cô giáo Trƣờng THPT Hàn Thuyên – Bắc Ninh đã giúp đỡ và
tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thu thập thông tin phục vụ khóa luận.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy
Nguyễn Ngọc Tú, ngƣời đã dành cho tôi sự quan tâm chu đáo, sự hƣớng dẫn
nhiệt tình và những lời gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận tốt
nghiệp.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất
mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để đề tài này
ngày càng hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy bộ môn
Toán ở trƣờng phổ thông.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Phúc Yên, ngày 9 tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Nguyễn Minh Anh

LỜI CAM ĐOAN
Tôi khẳng định rằng đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi và đề tài
này chƣa từng đƣợc công bố ở đâu và hoàn toàn không trùng khớp với công
trình nghiên cứu của các tác giả khác.

Phúc Yên, ngày 9 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Minh Anh

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

ĐG

Đánh giá

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KT

Kiểm tra

5

KT−ĐG

Kiểm tra−Đánh giá

6

KQHT

Kết quả học tập

7

SGK

Sách giáo khoa

8

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

9

TNKQNLC

Trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích chọn đề tài ..................................................................................... 1
3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài ......................................................................... 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.............................................................................. 2
6. Bố cục khóa luận .......................................................................................... 3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................... 4
1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN ................................................................ 4
1.1. Kiểm tra ...................................................................................................... 4
1.2. Đánh giá ..................................................................................................... 4
1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh ....................................................... 5
1.4. Mục đích của kiểm tra, đánh giá ................................................................ 6
2. PHÂN LOẠI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH.................................................................................................................. 6
2.1. Theo quy mô............................................................................................... 6
2.2. Theo quá trình học tập................................................................................ 9
2.3. Theo hình thức ......................................................................................... 11
3. QUY TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH................................................................................................................ 12
3.1. Xác định mục đích, mục tiêu cần đánh giá .............................................. 12
3.2. Nội dung, phạm vi của đánh giá .............................................................. 14

3.3. Chuẩn bị về mặt tổ chức........................................................................... 15
3.4. Phƣơng pháp đánh giá .............................................................................. 15
3.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá ................................................................. 17
3.6. Tiến hành đánh giá ................................................................................... 24
3.7. Thu thập dữ liệu và xử lí số liệu .............................................................. 24
3.8. Phản hồi kết quả đánh giá tới các đối tƣợng có liên quan và dự kiến biện
pháp cải tiến .................................................................................................... 25
3.9. Lựa chọn câu hỏi tốt đƣa vào ngân hàng câu hỏi..................................... 25
4. CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ .............................................................................. 26
4.1. Phiếu quan sát .......................................................................................... 26
4.2. Phiếu hỏi................................................................................................... 27
4.3. Bài kiểm tra tự luận .................................................................................. 27
4.4. Bài kiểm tra trắc nghiệm .......................................................................... 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .............................................................................. 33
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HS Ở CHƢƠNG III SÁCH GIÁO KHOA GIẢI HÌNH HỌC
10 CƠ BẢN .................................................................................................... 34
1. KHÁI QUÁT VỀ CHƢƠNG III SÁCH GIÁO KHOA HÌNH HỌC 10 CƠ
BẢN................................................................................................................. 34
1.1. Nội dung và cấu trúc ................................................................................ 34
1.2. Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng .................................................................. 36
2. GIỚI THIỆU VỀ CÁC KHUNG ĐÁNH GIÁ ........................................... 38
2.1. Khung Bloom ........................................................................................... 38

2.2. Khung Thinking levels ............................................................................. 41
3. XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH .................................................................................... 43
3.1. Ma trận đề................................................................................................. 43
3.2. Đề kiểm tra ............................................................................................... 44
3.3. Đáp án, hƣớng dẫn chấm......................................................................... 53
4. CHUẨN HÓA BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA HỌC SINH .................................................................................... 54
4.1. Mục đích ................................................................................................... 54
4.2. Đối tƣợng và cách thức tiến hành ............................................................ 54
4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................. 56
4.4. Điều chỉnh, chuẩn hóa bộ công cụ ........................................................... 60
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .............................................................................. 73
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................ 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 76

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và đánh giá trên lớp học ....... 8
Bảng 2.1: Ma trận biểu diễn sự phù hợp giữa phƣơng pháp đánh giá và mục
tiêu ................................................................................................................... 16
Bảng 3.1: Ma trận hoàn chỉnh biểu diễn sự phù hợp giữa phƣơng pháp đánh
giá và mục tiêu học tập.................................................................................... 17
Bảng 4.1: Ma trận đề kiểm tra, đánh giá cho chƣơng III sách giáo khoa Hình
học 10 [cơ bản] ................................................................................................ 19
Bảng 1.2: Cấu trúc của chƣơng III của sách giáo khoa Hình học 10 [Cơ bản]
......................................................................................................................... 34
Bảng 2.2: Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của chƣơng III của sách giáo khoa
Hình học 10[Cơ bản] ....................................................................................... 36
Bảng 3.2: Cấp độ khung Bloom ..................................................................... 40
Bảng 4.2: Cấp độ của khung Thingking levels .............................................. 42
Bảng 7.2: Phân biệt mức độ khó của câu hỏi trắc nghiệm ............................. 55
Bảng 8.2: Thang đánh giá độ phân biệt .......................................................... 56
Bảng 9.2: Phân tích độ khó của các câu trong đề kiểm tra ............................ 57
Bảng 10.2: Tổng hợp mức độ khó của câu hỏi............................................... 58
Bảng 11.2: Phân tích độ phân biệt của các câu trong đề kiểm tra.................. 59
Bảng 13.2: Thống kê kết quả của học sinh .................................................... 61
Bảng 14.2: Đáp án đề kiểm tra đã chuẩn hóa ................................................. 72

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh ..................... 12
Hình 1.2: Thang nhận thức Bloom ................................................................. 39
Hình 2.2: Thang cấp độ Thinking levels ........................................................ 42

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, có nhiều phƣơng pháp để kiểm tra [KT] – đánh giá [ĐG] kết
quả học tập [KQHT] của học sinh [HS], mỗi phƣơng pháp đều có những ƣu
nhƣợc điểm nhất định, nhƣng tất nhiên không có phƣơng pháp nào là hoàn mĩ
cho mọi mục tiêu giáo dục. Trong những năm trở lại đây, loại trắc nghiệm
khách quan [TNKQ] có nhiều ƣu thế phù hợp với ngành giáo dục nƣớc ta.
Phƣơng pháp TNKQ có thể dùng KT kiến thức trên diện rộng một cách nhanh
chóng, khách quan. Phƣơng pháp TNKQ cho phép xử lý kết quả theo nhiều
chiều với từng HS cũng nhƣ tổng thể cả lớp học hoặc một trƣờng học. Mặt
khác phƣơng pháp TNKQ đã chính thức đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo chính
thức sử dụng vào việc KT – ĐG chất lƣợng kiến thức của HS ở trƣờng phổ
thông đối với môn Toán và nhiều phân môn khác.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ đó, cùng với mong muốn góp phần
nghiên cứu, nâng cao chất lƣợng hiệu quả dạy học và KT−ĐG trong môn
Toán ở trƣờng phổ thông, chúng tôi lựa chọn đề tài theo hƣớng: Nghiên cứu
quy trình xây dựng bộ công cụ KT – ĐG KQHT của HS trong môn Toán ở
trƣờng THPT. Trong khuôn khổ giới hạn của một khoá luận tốt nghiệp, chúng
tôi dừng lại ở việc “Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh thuộc chƣơng III “Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng” trong
sách giáo khoa [SGK] Hình học 10 THPT [Cơ bản].”
2. Mục đích chọn đề tài
Xây dựng bộ công cụ ĐG KQHT của HS ở chƣơng III “Phƣơng pháp tọa
độ trong mặt phẳng” của SGK Hình học 10 [Cơ bản] nhằm cung cấp các đề
TNKQ trong ngân hàng đề sao cho phù hợp để ĐG chất lƣợng HS.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
1

Kiểm tra ĐG KQHT cho chƣơng III “Phƣơng pháp tọa độ trong mặt
phẳng” ở SGK Hình học 10 [Cơ bản] thông qua bộ câu hỏi TNKQ.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi đƣợc soạn một cách khoa học theo phƣơng
pháp TNKQ phù hợp với mục tiêu dạy học nội dụng chƣơng III “Phƣơng
pháp tọa độ trong mặt phẳng” ở SGK Hình học 10 [Cơ bản] thì có thể ĐG
chính xác, khách quan chất lƣợng kiến thức của HS nhằm góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học môn Toán.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra [KT] và ĐG.
Nghiên cứu lí luận và kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ.
Nghiên cứu nội dung chƣơng trình Toán Hình học lớp 10 nói chung và
chƣơng III “Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng” nói riêng, trên cơ sở đó
xác định mục tiêu nhận thức với từng đơn vị kiến thức mà HS cần đạt đƣợc.
Vận dụng cơ sở lí luận xây dựng bộ công cụ ĐG KQHT của HS thuộc
chƣơng III “Phƣơng pháp tọa độ trong mặt phẳng” SGK Hình học 10 [Cơ
bản].
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến phƣơng pháp KT−ĐG,
đặc biệt đi sâu về phƣơng pháp KT−ĐG bằng TNKQ.
Nghiên cứu về nội dung chƣơng trình chƣơng III SGK Hình học 10 [Cơ
bản].
 Thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm KT−ĐG chất lƣợng hệ thống câu hỏi, trên cơ sở đó có thể
loại bỏ hoặc chỉnh sửa những câu hỏi kém chất lƣợng.
 Phƣơng pháp nghiên cứu thống kê toán học
2

Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
 Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp , ĐG
Phân tích, tổng hợp dựa trên kết quả thực nghiệm sƣ phạm để ĐG chất
lƣợng các câu hỏi đã soạn thảo và giá trị của đề tài.
7. Bố cục khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo khóa luận
gồm hai chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Xây dựng bộ công cụ ĐG KQHT của HS ở chƣơng III SGK
Hình học 10 [Cơ bản]

3

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.1. Kiểm tra
KT là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên [GV] sử dụng để
thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của HS
trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc ĐG. Theo nghĩa
rộng, KT đƣợc hiểu nhƣ là theo dõi quá trình học tập của HS.Trong đề tài
nghiên cứu này chúng tôi chỉ xem xét khái niệm KT trong phạm vi lớp học.
1.2. Đánh giá
Trên thế giới có nhiều quan điểm nói về ĐG:
Theo Ralph Tyler: “chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các
mục tiêu trong các chƣơng trình giáo dục” hoặc theo, Jean - Marie Deketele
ĐG có nghĩa là “Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và
đáng tin cậy. Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập
hợp tiêu chí phù hợp với các tiêu chí định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trong
quá trình điều chỉnh thông tin nhằm ra một quyết định.”[16]
Trong cuốn tài liệu “ĐG trong giáo dục” của tác giả Trần Bá Hoành đƣa
ra định nghĩa “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đƣợc, đối chiếu
với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công
việc".[12]
Chúng tôi nhận thấy về khái niệm ĐG KQHT của HS các định nghĩa trên
thống nhất với nhau ở những điểm sau:
 Mục đích ĐG là gì?
 Sẽ sử dụng công cụ nào để ĐG?
 Sẽ thu thập những bằng chứng gì?
4

 Sẽ phân tích các chứng cứ ấy bằng phƣơng pháp nào?
 Sử dụng kết quả phân tích ấy nhƣ thế nào?
Từ đó, chúng tôi đồng nhất khái niệm ĐG KQHT của HS nhƣ sau:
“ĐG là đƣa ra những nhận định, những phán xét về giá trị của ngƣời học
trên cơ sở xử lý những thông tin, những chứng cứ thu thập đƣợc đối chiếu với
mục tiêu đã đề ra". [4]
1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
KQHT là khái niệm chỉ những thành tựu học tập trực tiếp của ngƣời học,
do hoạt động học tập của HS mang lại, thể hiện ở những mục tiêu học tập cụ
thể HS đạt đƣợc trong các lĩnh vực nhận thức, hành động, xúc cảm sau một
quá trình học tập.
Theo Phạm Quang Sáng trong bài viết "ĐG KQHT của HS và ĐG
chƣơng trình đào tạo" có đƣa ra hai cách hiểu về ĐG KQHT của HS nhƣ sau:
 Theo nghĩa rộng: "ĐG KQHT của HS là một quá trình để có đƣợc
thông tin nhằm đƣa ra những quyết định về HS, chƣơng trình môn học và
chính sách giáo dục"
 Theo nghĩa hẹp: "ĐG thành tích học tập của HS có nghĩa là chúng ta
thu thập thông tin nhằm đƣa ra quyết định về mức độ đạt đƣợc về kiến thức,
kỹ năng của HS nhằm xem xét liệu KQHT đã đạt đƣợc so với mục tiêu hay
chƣa?".[15]
Từ đó, chúng tôi đồng nhất khái niệm ĐG KQHT nhƣ sau:
“ĐG KQHT của HS là xác định giá trị của những thành tựu học tập mà
ngƣời học đạt đƣợc qua quá trình học tập của HS để đƣa ra những nhận định,
những phán xét về mức độ đạt đƣợc mục tiêu giảng dạy đã đề ra, từ đó có cơ
sở để xếp hạng, phê chuẩn hay phân loại thành tựu học tập của ngƣời học, đƣa
ra các giải pháp điều chỉnh phƣơng pháp dạy của thầy và phƣơng pháp học

5

của trò, đƣa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo
dục”.[4]
1.4. Mục đích của KT – ĐG
Mục đích của KT – ĐG:
 KT kiến thức kĩ năng để ĐG mức độ xuất phát của ngƣời học có liên
quan đến xác định nội dung phƣơng pháp dạy học một môn học, một học
phần sắp bắt đầu.
 KT – ĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân KT−ĐG nhằm định hƣớng
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
 KT nhằm mục đích ĐG thành tích KQHT hoặc nhằm nghiên cứu ĐG
mục tiêu phƣơng pháp dạy học.
Dựa theo mục đích trên, chúng tôi xây dựng bộ công cụ KT – ĐG KQHT
của HS nhằm để:
 Xác nhận kết quả: nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
 Xác định xem kết thúc một học phần của dạy học, mục tiêu của dạy học
đã đạt đƣợc đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
 Tạo điều kiện cho ngƣời dạy nắm vững hơn tình hình HS giúp GV
giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Toán
2. PHÂN LOẠI KT-ĐG KQHT
2.1. Theo quy mô
Theo Lê Thị Mỹ Hà [4] ta có hai loại ĐG sau:
 ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn [có tài liệu gọi là ĐG trên diện rộng] là
loại hình ĐG mà mục tiêu ĐG, công cụ ĐG và quá trình ĐG đƣợc chuẩn bị
công phu theo các chuẩn mực xác định, thƣờng triển khai trên một số lƣợng
lớn HS. ĐG này có mục tiêu tìm hiểu chính xác đối tƣợng đƣợc ĐG về một
năng lực tách biệt nào đó tƣơng đối ổn định theo thời gian, phân loại đối
tƣợng đƣợc ĐG nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối tƣợng ĐG
6

hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục. Nói cách khác, ĐG
tiêu chuẩn hóa quy mô lớn nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục
tiêu giáo dục. Thiết kế và phân tích kết quả thƣờng do các chuyên gia về ĐG
trong giáo dục đảm nhiệm. Việc sử dụng kết quả ĐG này thƣờng ở nhiều cấp
độ khác nhau, trƣớc hết là các nhà quản lý giáo dục. ĐG tiêu chuẩn hóa quy
mô lớn thƣờng tập trung vào một số lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định và
khi tiến hành ĐG cũng không thể sử dụng nhiều loại phƣơng pháp phong phú
đa dạng, vì ngƣời thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá thành của việc ĐG.
 ĐG trên lớp học [Classroom Assessment] chính là hƣớng tới mục đích
đó thông qua việc xây dựng các phƣơng pháp nhằm đƣa lợi ích của việc ĐG
vào trong từng lớp học, với sự tham gia của từng GV và HS.
Nhƣ chúng ta đã thấy, mục tiêu của ĐG trên lớp học khác với các loại
ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn. Những ngƣời thực hiện ĐG tiêu chuẩn hóa
quy mô lớn cần phải đƣợc đào tạo bài bản về thiết kế nghiên cứu, lý thuyết
chọn mẫu, thu thập và quản lý khối lƣợng lớn dữ liệu, kỹ thuật phân tích
thống kê phức tạp, hoặc các phƣơng pháp định tính ngày càng đƣợc chuyên
biệt hóa. Trong khi đó, những GV tiến hành đánh giá trên lớp học thƣờng
không cần đến những phƣơng pháp nghiên cứu chuyên biệt này, bởi vì họ
không phải tạo ra những kết quả có độ tin cậy công khai và mang tính biện
giải trƣớc công chúng. Thay vào đó, họ quan tâm đến việc khám phá những
xu hƣớng và dấu hiệu ở HS có thể cung cấp thông tin và giúp nâng cao chất
lƣợng dạy học. Để thực hiện thành công ĐG trên lớp học, GV chỉ cần có vốn
kiến thức sâu về chuyên môn, sự tận tâm với nghề dạy học, và động lực để
tiến bộ.
ĐG trên lớp học giữ một vai trò quan trọng, đã lan tỏa khắp hệ thống
giáo dục trong những năm gần đây, nó đòi hỏi các bƣớc tiến hành và tiêu chí
nhất quán với phạm vi và mục đích ĐG. ĐG trên lớp học cũng cần những
7

công cụ và phƣơng pháp để phù hợp với mục đích của nó, những phƣơng tiện
đó không giống với các trắc nghiệm chuẩn hóa và những công cụ khảo sát
quy mô lớn dùng cho việc ĐG tổ chức. ĐG trên lớp học đòi hỏi xây dựng
những công cụ đơn giản đƣợc thiết kế cho các nhiệm vụ thiết thực: sự hiểu
biết và sự tiến bộ của quá trình học tập.
Theo [4], sự khác biệt của 2 quy mô ĐG đƣợc thể hiện trong bảng 1.1
Bảng 1.1: ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và ĐG trên lớp học

Điểm khác biệt

Mục tiêu

ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô
lớn [Large-scale Assessment]
- Phân loại, duy trì chất lƣợng
cao nhất
- Đạt đƣợc điểm số cao nhất
- Tách ly những đặc điểm

ĐG trên lớp học
[Classroom
Assessment]
- Điều chỉnh và hƣớng
dẫn
- Đạt đƣợc điểm số hợp
lý
- Sự pha trộn những đặc

chung đối với các HS đƣợc ĐG. điểm trong mỗi HS.
Trọng tâm

Vai trò của
ngƣời ĐG
Phƣơng pháp
ĐG

- Thành tích nằm trong khuôn

- Các kỹ năng cuộc sống

khổ quy định

bên ngoài trƣờng học

- Những đặc điểm không thay

- Những đặc điểm thay

đổi

đổi qua thời gian

Không là ngƣời thu thập dữ liệu

Là ngƣời thu thập dữ
liệu, diễn giải và sử dụng

- 1 lần, không thƣờng xuyên

- Liên tục

- Có xu hƣớng chấm điểm số

- Mang tính khách quan

khách quan

và chủ quan

- So sánh quan trọng giữa các

- Việc so sánh ít quan

8

lớp học

trọng hơn

- Một số phƣơng thức rất hiệu

- Tính đa dạng lớn, ít

quả

hiệu quả
- Có thể hoặc không cần

Quản lý

phải là chuẩn với tất cả

- Chuẩn với tất cả
- Có xu hƣớng tăng tốc

các lớp học
- Có xu hƣớng theo năng
lực

- Điểm số

- Điểm số, diễn đạt, ĐG,

- Thông tin phản hồi chậm,

mô tả sơ lƣợc

đƣợc đƣa ra đối với tất cả

- Phản hồi ngay lập tức

- Tiêu chuẩn về tính bền vững

- Có ảnh hƣởng tích cực

Ý nghĩa của

và tính đáng tin cậy

tới việc học tập của HS

chất lƣợng

- Đƣợc phân định bằng các lĩnh

- Đƣợc phân định bởi

vực ĐG

mỗi GV

Kết quả

2.2. Theo quá trình học tập
ĐG trong tiến trình đƣợc thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy, mục
tiêu quan trọng là nâng cao chất lƣợng dạy và học, giúp đỡ HS đạt mục tiêu
đề ra đối với môn học.
Muốn đạt đƣợc kết quả tốt, ĐG trong tiến trình cần theo các nguyên tắc
sau đây:
 Hƣớng dẫn tối đa cho cá nhân HS nhƣ họ cần.
 Cho HS thực tập tối đa khi các em thấy cần.
 Xác định chính xác các kỹ năng mà HS cần có để đạt đƣợc yêu cầu.
 Chỉ rõ cho HS vì sao không đạt yêu cầu để em biết sửa lỗi hay lấp các
lỗ hổng kiến thức, phát triển kỹ năng chƣa đạt.
9

 Cho phép HS làm lại bao nhiêu lần tùy ý.
Quy trình học để nắm đƣợc vấn đề nên tổ chức nhƣ sau:
 Xác định mục tiêu: Mục tiêu chỉ nên ở mức mà cả lớp đều sẽ đạt đƣợc
sau một thời gian đủ để học và thực hành có chỉnh sửa. Nên giới hạn các kỹ
năng chỉ ở mức cần thiết. Bài KT phải thiết kế theo các tiêu chí đó.
 Khi giảng dạy: Cần cá thể hóa việc dạy và học để HS có thể làm việc
theo tốc độ của mình. Những HS đã đạt chuẩn sẽ nhanh chóng đƣợc giao
thêm các hoạt động để phát triển cao hơn mức nắm đƣợc vấn đề, hoặc sẽ tập
trung vào các mục tiêu phát triển. Các hoạt động mở rộng này không cần
thêm GV hỗ trợ, nhƣng phải đƣợc thiết kế cẩn thận, không phải chỉ để lấp
thời gian trống. Đối với các HS gặp khó khăn nên hƣớng dẫn họ làm thêm bài
tập hoặc nhờ bạn bè hỗ trợ. Nếu cần, có thể chia HS thành các nhóm có tốc độ
học tập nhƣ nhau hoặc làm việc theo từng đôi có cùng trình độ. Thực chất của
chiến lƣợc học để nắm vấn đề chính là sự hƣớng dẫn theo nhóm có sự hỗ trợ
của thông tin phản hồi thƣờng xuyên và giúp đỡ chỉnh sửa cho từng cá nhân
khi học viên cần.
 KT chẩn đoán: Nên có nhiều lần KT không chính thức và chính thức để
lấy thông tin phản hồi, giúp HS chỉnh sửa sai sót. Không nên ra bài KT khó.
Không dùng KT để xếp hạng, chỉ xét đạt hay không đạt.
 Giúp đỡ sửa chữa: Một yếu tố quan trọng của quá trình học tập để đạt
mức nắm vấn đề là phải yêu cầu HS tự sửa các lỗi và thiếu sót của mình đã
đƣợc chỉ ra trong bài KT. Điều này làm cho quy trình học tập biến thành một
hệ thống tự sửa chữa. Nếu đa số HS làm sai một câu hỏi nào đó trong bài KT
chẩn đoán thì nhiều khả năng có lỗi ở tài liệu học tập, của sự hƣớng dẫn của
GV, hay thiếu sót trong chính KT. GV phải điều chỉnh sai sót đó. Những HS
không đạt yêu cầu đối với một bài KT chuẩn đoán sẽ phải làm một bài tƣơng

10

tự vài ngày sau đó.Quá trình học tập có chỉnh sửa cần đƣợc tiếp tục cho đến
khi HS đạt yêu cầu.
Sự đạt đƣợc mức nắm vấn đề làm cho HS tự tin, tăng động lực học tập,
tăng tính kiên trì. HS còn học đƣợc cách học, tìm đƣợc lỗi của mình và biết
sửa sai. Cách dạy và học để đạt mức nắm vấn đề nhƣ trên đòi hỏi phải chuẩn
bị rất nhiều, nhƣng khẳng định đƣợc ý tƣởng là mọi ngƣời đều có thể học nếu
muốn và nếu có nỗ lực, có sửa sai và đủ thời gian.
 Cho điểm: Khi cho điểm và trả bài nên lƣu ý không làm nản HS và tạo
động cơ để họ phấn đấu. Chẳng hạn, nếu điểm 8/10 là điểm đạt, thì khi HS chỉ
đạt điểm 4/10 giáo viên không nên bảo là họ không đạt, mà nên nhận xét:
"Em hãy làm lại các câu 4 và 5 để nhận đƣợc điểm đạt".
 HS tự ĐG: Một phƣơng thức khác thuộc về đánh giá trong tiến trình là
HS tự ĐG. Nội dung của cách ĐG này là HS tự nhận xét điểm mạnh, điểm
yếu của mình, tự xác định mục tiêu mà bản thân phải hoàn thiện. Nên quy
định định kỳ việc gặp gỡ thảo luận một thầy một trò để trò tự ĐG, thầy góp ý
nhận xét thêm.
Nếu không có thông tin phản hồi tin cậy thì việc giảng dạy sẽ không bao
giờ có hiệu quả.
2.3. Theo hình thức
Theo Lê Thị Mỹ Hà[4] phƣơng pháp ĐG KQHT của HS đƣợc mô tả
dƣới sơ đồ sau:

11

Tải về bản full

Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Cỡ chữ Màu chữ:

1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.

Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường [gia đình, cộng đồng và xã hội] để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:

Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung [kiến thức, kĩ năng] và đánh giá tiếp cận năng lực

STT

Đánh giá theo hướng

tiếp cận nội dung

Đánh giá theo hướng

tiếp cận năng lực

1

Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện vào cuối một chủ đề, một chương, một học kì,...

Nhiều bài kiểm tra đa dạng [giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…] trong suốt quá trình học tập

2

Nhấn mạnh sự cạnh tranh

Nhấn mạnh sự hợp tác

3

Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học

Quan tâm đến đến phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh

4

Chú trọng vào điểm số

Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét

5

Tập trung vào kiến thức hàn lâm

Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo

6

Đánh giá được thực hiện bởi các cấp quản lí và do giáo viên là chủ yếu, còn tự đánh giá của học sinh không hoặc ít được công nhận

Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh

7

Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng đến việc chấp hành nội quy nhà trường, tham gia phong trào thi đua…

Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân

2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ

Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.

Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.

Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.

3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau:

[i] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học [đánh giá tổng kết] nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học [đánh giá quá trình];

[ii] Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

[iii] Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

[iv] Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ [độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị] và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.

Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng [theo định hướng tiếp cận năng lực] từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ [theo định hướng tiếp cận năng lực] của học sinh của cấp học.

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a] Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng [năng lực] môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.

b] Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

[i] Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau [quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...]; lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung [nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...] căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau [đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...]; thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật [câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...]; tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.

[ii] Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.

[iii] Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh [lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…]; thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan [Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…]. Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra.

Tài liệu tham khảo

1. Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

2. Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh các môn học, Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, năm 2014.

3. Website: //tusach.thuvienkhoahoc.com.

Gửi email
In trang

Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ.

1. Đánh giá theo năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [Leen pil, 2011].

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường [gia đình, cộng đồng và xã hội]. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Tiêu chí so sánhĐánh giá năng lựcĐánh giá kiến thức, kỹ năng
1. Mục đích chủ yếu nhất
  • Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.
  • Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.
  • Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục.
  • Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.
2. Ngữ cảnh đánh giáGắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS.Gắn với nội dung học tập [những kiến thức, kỹ năng, thái độ] được học trong nhà trường.
3. Nội dung đánh giá
  • Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội [tập trung vào năng lực thực hiện].
  • Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.
  • Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học.
  • Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.
4. Công cụ đánh giáNhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực.Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.
5. Thời điểm đánh giáĐánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy.
6. Kết quả đánh giá
  • Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.
  • Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.
  • Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.
  • Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn.

2. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng [theo định hướng tiếp cận năng lực] từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ [theo định hướng tiếp cận năng lực] của HS của cấp học.
Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a] Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng [năng lực] môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.

b] Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

[i] Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau [quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...]; lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung [nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...] căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau [đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...]; thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật [câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...]; tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học.
[ii] Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
[iii] Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS [lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…]; thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan [HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…]. Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học. Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này. Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này. Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Theo Tủ sách thư viên khoa học

Tin giáo dục

XÂY DỰNG bộ CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC học SINH môn TOÁN và TIẾNG VIỆT lớp 4

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [543.06 KB, 116 trang ]

1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ DIỆN

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH LỚP 4 THEO
THÔNG TƯ 30/2014/TT- BGDĐT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Thái Nguyên, năm 2016

1

1


2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ DIỆN

XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ HỌC SINH LỚP 4 THEO


THÔNG TƯ 30/2014/TT- BGDĐT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Ngọc Bích

Thái Nguyên, năm 2016


3

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo TS. Trần Ngọc Bích đã tận
tình hướng dẫn và giúp đỡ cho em hoàn thành đề tài nghiên cứu này.
Em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, các thầy cô giáo trong khoa
đã tạo điều kiện giúp đỡ cho em trong suốt quá trình làm đề tài này, cùng các
thầy cô trường Tiểu học Nha Trang đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất
cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng4 năm 2016
Người thực hiện

Nguyễn Thị Diện

3


4


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa phụ

4


5

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

5


6

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
SGK
GV
HS
NXBGD
TT
TĐ
TNKQ
TNTL
KT – ĐG

Đọc là
Sách giáo khoa

Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản Giáo dục
Thông tư
Tập đọc
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Kiểm tra – đánh giá

6


7

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bậc học ban đầu hết sức quan trọng để đào tạo thế hệ trẻ là bậc tiểu học. Các
em sẽ trở thành những công dân tốt mang trong mình những phẩm chất tạo thành cốt
lõi của một nhân cách Việt Nam trong giai đoạn mới. Những phẩm chất đó là: Trí
tuệ phát triển, ý chí cao, tình cảm đẹp.
Bậc tiểu học là bậc học nền tảng, những tri thức thu nhận được từ các môn
học nói chung và môn Toán – môn Tiếng Việt nói riêng là những cơ sở ban đầu,
những đường nét ban đầu hình thành tư duy, nhân cách cho các em. Vì vậy việc dạy
các em như thế nào để có hiệu quả giáo dục cao. Những tri thức mà các em thu nhận
được sẽ gắn chặt trong kí ức, tâm trí và một số kiến thức sẽ được hiện thực hoá
trong cuộc sống thơ ngây và cả cuộc đời của học sinh.
Trong quá trình dạy học, ngoài việc đổi mới phương pháp dạy học và cách
học thì việc đổi mới đánh giá học sinh tiểu học là một quá trình phức tạp và công
phu. Vì vậy, để việc đánh giá học sinh đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm
nhiều công đoạn. Đánh giá học sinh tiểu học là quá trình đo lường mức độ đạt được

của học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách
định tính và định lượng: Tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc
của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn dạt bằng lời nói, bằng văn
viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh và cả thái độ của học sinh trên
cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ
hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến,
mong muốn đạt được của môn học. Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường
xuyên cung cấp kịp thời những thông tin giúp người học tự điều chỉnh hoạt động
học. Việc kiểm tra – đánh giá giúp cho học sinh kịp thời nhận thấy mức độ đạt được
những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi
bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu
cụ thể đối với từng phần của chương trình. Ngoài ra, thông qua kiểm tra – đánh giá
học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác
hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức. Vì vậy việc kiểm tra – đánh giá góp
phần phát triển trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết
những tình huống thực tế.

7


8

Việc kiểm tra – đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học
sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao
hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục
tính chủ quan tự mãn.
Việc kiểm tra – đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông tin
giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy.
Kiểm tra – đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện cho

giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi học
sinh trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi dưỡng riêng thích hợp,
qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của cả lớp.
Kiểm tra – đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải
tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được
những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.
Từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng bộ công cụ đánh
giá học sinh lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT” nhằm góp phần nâng cao
chất lượng dạy học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá học sinh lớp 4 theo thông tư
30/2014/TT– BGDĐT để kiểm tra, đánh giá tiến trình học tập và kết quả cuả học
sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở tiểu học nói chung và lớp 4 nói riêng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra – đánh giá.
- Nghiên cứu bộ công cụ kiểm tra – đánh giá HS tiểu học.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình môn Toán và Tiếng Việt ở tiểu học nói
chung, môn Toán và môn Tiếng Việt lớp 4 nói riêng nhằm xây dựng hệ thống câu
hỏi và bài tập theo 3 mức độ của thông tư 30/2014/TT– BGDĐT.
4. Đối tượng và khách thểnghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình kiểm tra – đánh giá môn Toán và Tiếng
Việt lớp 4.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra – đánh giá môn Toán và Tiếng Việt
cấp tiểu học.
5. Giả thuyết khoa học

8



9

Nếu xây dựng thành công bộ công cụ kiểm tra – đánh giá kiến thức môn
Toán và Tiếng Việt lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT thì sẽ góp phần đánh
giá học sinh khách quan hơn qua đó nâng cao chất lượng dạy học môn Toán và
Tiếng Việt ở tiểu học nói chung, ở lớp 4 nói riêng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và xây dựng bộ công cụ kiểm tra – đánh giá kiến thức môn Toán
và Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 theo thông tư 30/2014/TT– BGDĐT.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích – tổng hợp: Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên
quan đến lí luận về kiểm tra, đánh giá.
- Phương pháp phân loại các câu hỏi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp
phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học.
- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến, hướng dẫn cách thực hiện
đề tài, kiểm nghiệm đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm đề tài theo từng mục
đích yêu cầu cụ thể một số tiết dạy học ở trường tiểu học.
8. Cấu trúc và bố cục của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận chung, nội dung của đề tài gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra - đánh giá kiến thức môn Toán và
Tiếng Việt lớp 4
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9


10


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề lý luận về kiểm tra, đánh giá
1.1.1. Một số khái niệm, định nghĩa về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh
1.1.1.1. Định nghĩa về đánh giá
“Đánh giá” là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều
định nghĩa khác nhau.
Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim thì: “Đánh giá là quá trình hình thành những
nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả
công việc”[6, tr. 321].
Định nghĩa tổng quát đó có thể áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ khác
nhau. Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc dân, đánh giá một đơn vị giáo dục,
đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh.
Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả như:
Tylor, Alkin, Stake, đã đưa ra định nghĩa sau: “Đánh giá trong bối cảnh giáo dục
có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành như một hệ thống, để xác định
mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu đào tạo. Nó có thể bao gồm những sự
miêu tả [liệt kê] về mặt định tính hay định lượng những hành vi này đối chiếu với sự
mong muốn đạt được về hành vi đó”.
Dưới góc độ lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trường được F. Vaillet –
Pháp [1981] định nghĩa như sau: “Đánh giá là biểu thị thái độ, đòi hỏi một sự phù
hợp theo một chuẩn mực nhất định. Nhờ đó mà người đánh giá [thày giáo, cô giáo,
nhà sư phạm] cho một thông tin tổng hợp đôi khi là một con số đối với người được
đánh giá [HS]”. Với quan niệm này thì F. Vaillet muốn nhấn mạnh đến thái độ của
người đánh giá. Thái độ đó phải phù hợp với một chuẩn mực nhất định, tất nhiên
chuẩn này là khách quan nên thái độ của người đánh giá cũng phải khách quan, song

nó vẫn phụ thuộc vào nội dung thực tế nhận thức của học sinh thể hiện qua bài làm
của mình.[3, tr.7]
Việc đánh giá tri thức học sinh có thể mang tính chủ quan của người đánh giá
thể hiện một cách khách quan, chân thực đối với sự vật, hiện tượng được đánh giá
như nó vốn có.

10


11

1.1.1.2. Mục đích của đánh giá
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm các mục đích sau:
- Đối với học sinh: Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả học tập
cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh
quá trình học tập. Nếu việc đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp học sinh nâng
cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập
cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc
phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá, một năng
lực cần thiết đối với quá trình học tập của học sinh không chỉ là khi ngồi trên ghế
nhà trường mà còn cần thiết cho học tập suốt cuộc đời của một con người.
- Đối với giáo viên: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp cho giáo viên những
thông tin cần thiết về:
1] Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối với
những mục đích học tập về các phương diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ.
2] Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của học sinh và nguyên nhân
của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh.
3] Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận thức ra những điểm mạnh,
điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không
ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

- Đối với cán bộ quản lý: Việc đánh giá học sinh sẽ cung cấp những thông tin
cơ bản về thực trạng dạy – học trong cơ sở đào tạo, trường học giúp các nhà quản lý
nắm bắt được những sai lệch, để từ đó kịp thời có những điều chỉnh phù hợp nhằm
thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra.
1.1.1.3. Định nghĩa về kiểm tra
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm
tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá”.[11].
Cũng nói về kiểm tra thì GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng:
“Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy
học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhưng cũng lưu ý cả mặt
năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy
học”.[7, tr.321].
Việc kiểm tra luôn luôn có mục đích kép: Mục đích đối với thầy và mục đích
đối với trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học. Kiểm tra với tư cách
là phương tiện và hình thức của đánh giá.

11


12

Trong dạy học có 3 loại kiểm tra: Kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ
và kiểm tra tổng kết.
Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc
đánh giá.
Như vậy kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhưng có
liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả
học tập của học sinh. Kiểm tra là phương tiện của đánh giá, muốn đánh giá thì phải
tiến hành kiểm tra.
1.1.1.4. Chức năng của kiểm tra – đánh giá

Các nhà giáo dục như: J.M. Dekele, Phạm Hữu Tòng, Trần Bá Hoành,… đã
nghiên cứu và đưa ra những chức năng của KT – ĐG, trong cách diễn đạt tuy có khác
nhau nhưng các tác giả đều cho thấy KT – ĐG giá có 3 chức năng cơ bản sau đây:
- Chức năng sư phạm: KT – ĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân học
sinh được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của giáo viên trong việc thực hiện nhiệm
vụ giáo dục. Qua đó làm sáng tỏ thực trạng, định hướng và điều chỉnh dạy - học.
- Chức năng xã hội: Công khai kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể
lớp, trường, thông báo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh, trước các cấp
quản lý giáo dục.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực
trạng dạy – học, về tính hiệu quả của việc thực hiện một sáng kiến hay một cải tiến
trong hoạt động dạy – học.
Tùy theo mục đích đánh giá mà một vài chức năng nào đó sẽ đươc đưa lên
hàng đầu.
1.1.1.5. Những yêu cầu sư phạm trong việc kiểm tra – đánh giá tiến trình và kết quả
học tập của học sinh.
Việc KT – ĐG tiến trình và kết quả học tập của học sinh phải chú ý tuân theo
một số yêu cầu cơ bản sau đây:
- Đảm bảo tính khách quan:
+ Phải đảm bảo sự vô tư của người KT – ĐG, tránh tình cảm cá nhân, thiên
vị. Phải đảm bảo tính trung thực của người được KT – ĐG, chống quay cóp, gian
lận trong khi được KT – ĐG.
+ Việc KT – ĐG phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh
những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ.

12


13


- KT – ĐG phải toàn diện:
Theo quan điểm của GS. Trần Bá Hoành thì: “Một bài kiểm tra, một đợt
đánh giá có thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống
kiểm tra – đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lượng
mà quan trọng là mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng, thái
độ tư duy.”[5, tr. 11].
- KT – ĐG phải đảm bảo tính hệ thống:
Việc KT – ĐG phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống bao gồm: KT
– ĐG thường xuyên, KT – ĐG sau khi học xong từng nội dung, KT – ĐG định kì,
KT – ĐG tổng kết cuối năm học, khóa học. Số lần kiểm tra phải đủ đảm bảo đánh
giá chính xác.
- KT – ĐG phải công khai:
Việc KT – ĐG phải tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời
để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể.
1.1.2.Trắc nghiệm trong kiểm tra – đánh giá
Trong quá trình KT – ĐG kết quả, chất lượng học tập của học sinh, phương
pháp đánh giá thường sử dụng hệ thống câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết
chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian đã định trước [gọi là trắc
nghiệm tự luận] hoặc KT – ĐG kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm khách quan gọi là khách quan vì cách cho điểm hoàn toàn khách quan
không phụ thuộc vào người chấm.
1.1.2.1. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận là nhóm các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở [loại
câu hỏi này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời mà có thể có nhiều
cách, nhiều hướng trình bày lời giải]. Học sinh phải tự trình bày ý kiến trong một
bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.
Trắc nghiệm tự luận cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó để trả lời
mỗi câu hỏi trong bài kiểm tra. Để trả lời câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại kiến thức,
phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác và rõ ràng.
Bài trắc nghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó được nhận xét một cách chủ

quan và nhận xét cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất. Một bài tự
luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.

13


14

*Lưu ý trước khi soạn câu hỏi trắc nghiệm tự luận
Trước khi viết câu hỏi TNTL giáo viên phải xác định trước mục tiêu cần
đánh giá nghĩa là xác định các khả năng hay mức trí lực cần đánh giá. Nên dùng câu
hỏi TNTL để kiểm tra khả năng vận dụng những điều đã học để tìm ra những kiến
thức mới chưa đựợc học ở lớp hay đánh giá khả năng so sánh các vấn đề với nhau
của học sinh.
Nên báo cho học sinh biết trước loại câu hỏi nào sẽ được dùng để kiểm tra.
Nên định trước các mục tiêu và nội dung nào định kiểm tra. Học sinh cũng
cần biết trước bài kiểm tra gồm những loại câu hỏi gì, nội dung nào để học bài, ôn
bài, soạn bài một cách thích ứng.
Nên soạn câu hỏi để đánh giá học sinh ở các mức trí lực khác nhau. Với tự
luận nên nhắm đến việc KT – ĐG những mục tiêu quan trọng ở mức trí lực cao,
không nên hỏi những điều vụn vặt chỉ cần trí nhớ.
Không nên nhầm lẫn bài KT – ĐG khả năng viết văn với bài KT – ĐG các
khả năng khác trong bộ môn khoa học.
Các học sinh trong cùng một lớp, một nhóm thì nên cho làm các câu hỏi
giống nhau để khi cần so sánh các khả năng tiếp thu kiến thức, tư duy của các học
sinh đó thuận lợi hơn.
Các câu hỏi tự luận phải rõ ràng và phải có các giới hạn của các điểm cần
trình bày trong câu trả lời.
Sau khi hoàn thành các câu hỏi người soạn cần xem xét một lần nữa từng câu
hỏi một, xem có đáng đưa vào bài kiểm tra không.

Nên tăng số câu hỏi trong một bài kiểm tra vì số câu hỏi càng nhiều thì độ tin
cậy của bài kiểm tra càng tăng.
Phải dự tính đủ thời gian cho học sinh trả lời tất cả các câu hỏi trong bài kiểm
tra vì học sinh phải viết câu trả lời với tốc độ không nhanh sau khi suy nghĩ để tìm
câu trả lời cho câu hỏi.
Các chỉ dẫn cách làm bài phải rõ ràng, đơn giản và cần nhắc học sinh đọc kĩ
đề trước khi làm bài.
* Ưu khuyết điểm của câu hỏi trắc nghiệm tự luận dùng trong kiểm tra – đánh giá
- Ưu điểm
Câu hỏi trắc nghiệm tự luận đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn
tả bằng ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo được nhiều trình độ kiến thức,

14


15

đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh. Nó không những kiểm tra được
kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được kĩ năng, giải bài tập định tính cũng
như định lượng.
Có thể KT – ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở thích và tài diễn đạt tư tưởng.
Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, khái quát hóa,
phân tích, tổng hợp phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo.
Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn, ít tốn công hơn so với câu hỏi trắc nghiệm
khách quan.
- Nhược điểm
Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm điểm lại phụ
thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó nó có độ tin cậy thấp.
Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi cùng

một bài kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác nhau hoặc cùng
một bài kiểm tra nhưng do hai người chấm khác nhau chấm, kết quả sẽ khác nhau,
do đó phương pháp này có độ giá trị thấp.
Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong chương
trình, làm cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ.
1.1.2.2. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là nhóm các các câu hỏi trong đó mỗi câu nêu ra
một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết đòi hỏi học sinh phải viết câu trả lời
rất ngắn gọn hoặc lựa chọn 1 câu trả lời, thậm chí chỉ cần điền thêm một vài từ.
Đối với TNKQ đây là phương pháp KT – ĐG kết quả học tập của học sinh
bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan, gọi là khách quan vì cách cho điểm
hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 loại chính :
- Câu trắc nghiệm đúng – sai
- Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn
- Trắc nghiệm ghép đôi
- Câu trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
a] Câu hỏi trắc nghiệm đúng – sai
Đây là loại câu hỏi được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh trả lời
bằng cách lựa chọn một trong 2 phương án đúng hoặc sai.

15


16

Ưu điểm của loại trắc nghiệm đúng – sai: Nó là loại câu hỏi đơn giản dùng
để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ
dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
Nhược điểm của loại trắc nghiệm đúng – sai: Học sinh có thể đoán mò vì vậy có

độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có
thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn đúng hay sai khi câu hỏi viết chưa kĩ càng.
b] Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn
Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn được gọi tắt là câu hỏi nhiều
lựa chọn. Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất. Loại này có một câu phát biểu căn
bản gọi là câu dẫn và có nhiều câu trả lời để học sinh lựa chọn, trong đó chỉ có một
câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất còn lại đều là sai, những câu trả lời sai là câu
mồi hay câu nhiễu.
* Ưu điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn :
- Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để KT – ĐG những mục tiêu dạy
học khác nhau, chẳng hạn như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm.
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau.
+ Định nghĩa các khái niệm.
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật.
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các
loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án chọn lựa tăng lên.
- Tính giá trị tốt hơn: Với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn,
người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng
quát hóa rất hữu hiệu.
- Thật sự khách quan khi chấm bài : Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan
không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người
chấm bài.
* Nhược điểm cuả loại câu hỏi nhiều lựa chọn :


16


17

- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu
còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi thế nào đó
để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời
hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh
vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại
câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi
khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
* Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận
dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy, khi viết
câu hỏi loại này cần lưu ý:
+ Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt
rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải
được nhấn mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để
học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì.
+ Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn,
có cấu trúc song song nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
+ Nên có từ 4 đến 5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số
phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có
quá nhiều phương án để chọn thì thầy giáo khó soạn và học sinh thì mất nhiều thời
gian để đọc câu hỏi, các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như
nhau để nhử học sinh kém chọn.
+ Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại

thật sự nhiễu.
+ Không được đưa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên
viết một nội dung kiến thức nào đó.
+ Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp
theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E gần bằng nhau.
c] Trắc nghiệm ghép đôi
Đây là loại hình đặc biệt của loại câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó học sinh tìm
cách ghép các câu trả lời ở trong cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp.

17


18

* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi
học sinh trung học cơ sở hơn. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng
khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức
hay lập các mối tương quan.
* Nhược điểm: Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc
thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi
này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài
thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
d] Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
Đây là câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng có câu trả lời tự do. Học sinh
viết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn.
* Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát
huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra
câu trả lời. Dù sao việc chấm điểm cũng nhanh hơn tự luận tự luận song rắc rối hơn
những loại câu trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu
hỏi nhiều lựa chọn.

* Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích
nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa.
Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn
vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều
lựa chọn.
1.2.3. Câu hỏi phối hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa
chọn với tự luận
- Đây là câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn được đặt thêm 1
câu hỏi giải thích dưới dạng thành văn: “Hãy giải thích một cách ngắn gọn vì sao
chọn phương án đó?”. Với loại câu hỏi này học sinh phải dùng cách hành văn của
chính mình để viết ra cách giải, cách suy luận, giải thích để đưa đến kết quả mà
mình đã chọn.
- Loại câu hỏi này gần như mang đầy đủ các ưu điểm của loại câu hỏi trắc
nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn và loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận. Đặc biệt
là nó khắc phục được các nhược điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn: Loại bỏ được khả
năng đoán mò, đánh giá được khả năng tư duy sáng tạo, đánh giá được trình độ tư
duy của học sinh như câu hỏi TNTL, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn ngữ

18


19

chuyên môn của học sinh để sắp xếp, diễn đạt, trình bày một vấn đề và ít tốn thời
gian chấm bài, khách quan hơn TNTL.
- Tuy nhiên loại câu hỏi nhiều lựa chọn đã khó soạn nay lại phối hợp với tự
luận càng khó hơn vì câu hỏi này phải có nội dung như thế nào đó để giáo viên đo
được những gì cần đo, muốn đo mà phương pháp trắc nghiệm khác quan không thực
hiện được.
- Khi chọn những câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để phối

hợp với tự luận có những điểm cần lưu ý sau:
+ Phải là những câu hỏi nhiều lựa chọn hay, có nội dung để đánh giá khả
năng ở mức trí lực cao như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, thực nghiệm, óc quan sát
tinh vi, nhận xét tinh tế vì đánh giá các mức trí lực cao là nhược điểm của câu hỏi
trắc nghiệm khách quan song đó lại là ưu điểm của tự luận.
+ Dù là câu hỏi TNKQ hay TNTL thì học sinh phải mất thời gian suy nghĩ
tương đương, song để đảm bảo độ tin cậy cho bài kiểm tra TNKQ thì số câu hỏi
phải nhiều vì vậy phần TNTL phải là câu trả lời được viết ngắn gọn, rõ ràng, súc
tích, ít tốn thời gian do đó câu hỏi loại này cũng chỉ nên đề cập đến một vấn đề, một
nguyên tắc, không nên hỏi nhiều vấn đề trong một câu như câu hỏi TNTL.
+ Do cách chấm điểm phần tự luận mang tính chủ quan nên phần tự luận của câu
hỏi loại này không nên cho quá nhiều điểm so với phần trắc nghiệm khách quan.
1.2. Nội dung và yêu cầu kiến thức môn Toán và Tiếng Việt lớp 4
1.2.1. Nội dung, yêu cầu môn Toán lớp 4
Lớp 4 là năm đầu của giai đoạn cuối trong chương trình tiểu học. Ở giai đoạn
các lớp 1, 2, 3 học sinh được chuẩn bị những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhất, các
hình học đơn giản. Trên cơ sở đó ở lớp 4 các em được học sâu hơn và mở rộng thêm
như: hoàn thiện các số đến lớp triệu, số tự nhiên trong hệ thập phân, các biểu thức
có chứa một, hai, ba chữ, tính chất của phép tính, một số loại toán điển hình: tìm số
trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng và hiệu của chúng, tìm hai số khi biết tổng
hoặc hiệu và tỉ số của chúng, dấu hiệu cuả một số chia hết cho 2, 3, 5, 9. Các em
cũng được học tương đối hoàn chỉnh về các bảng đơn vị đo: khối lượng, diện tích,
thời gian; biểu đồ và ứng dụng của biểu đồ trong cuộc sống. Các em còn được học
về loại số mới: phân số và các phép tính về phân số. Về hình học, các em được học
về các loại góc: nhọn, vuông, tù, bẹt, về hai đường thẳng song song, cách vẽ hai
đường thẳng song song, từ đó học vẽ hình chữ nhật, hình vuông và học hình bình
hành, tính diện tích hình bình hành.

19



20

Ở lớp 4, học sinh được củng cố thêm về phương pháp học toán dựa vào các
hoạt động học tập tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Với cách chuẩn bị
phương pháp học toán đó, học sinh hoàn thiện dần năng lực tư duy để biết tự tìm
cách giải quyết vấn đề một cách hợp lý.
Từ những yêu cầu trên, học sinh lớp 4 cần nắm vững các kiến thức toán học
cơ bản sau:
1. Nắm vững về số tự nhiên trong hệ thập phân, các số đến hết lớp triệu, nắm
vững các tính chất của các phép cộng, trừ, nhân, chia trong phạm vi số tự nhiên và
phân số.
Tên gọi, kí hiệu, cách chuyển đổi các đơn vị đo lường thông dụng: số đo
chiều dài, số đo khối lượng, số đo thời gian, số đo diện tích trong phạm vi đã học.
Tính giá trị biểu thức có ngoặc đơn, có chứa chữ.
2. Nắm vững và biết cách giải các loại toán điển hình: tìm số trung bình cộng,
tìm hai số khi biết tổng và hiệu, tìm hai số khi biết tổng hoặc hiệu và tỉ số của chúng,
biết đọc một biểu đồ và ứng dụng vào cuộc sống trong phạm vi kiến thức đã học.
Nắm vững và sử dụng dấu hiệu chia hết của một số cho các sô 2, 3, 5, 9 vào
cuộc sống và rút gọn, giản ước phân số. Biết giải một bài toán phân số có từ 3 đến 4
phép tính trong phạm vi của chương trình.
3. Nắm vững tên các góc, biết đọc, viết tên các góc, các hình. Tính thành thạo
chu vi và diện tích các hình: hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành. Biết hai
đường thẳng song song, vẽ các hình chữ nhật, hình vuông, hình bình hành.
1.2.2. Nội dung, yêu cầu môn Tiếng Việt lớp 4
Môn Tiếng Việt lớp 4 bao gồm 10 chủ điểm:
1 Thương người như thể thương thân [tuần 1, 2, 3] dạy cho các em về lòng
nhân ái, yêu thương con người.
2 Măng mọc thẳng [tuần 4, 5, 6] dạy cho các em tính trung thực, tự trọng.
3 Trên đôi cánh ước mơ [tuần 7, 8, 9] dạy cho các em biết sống có ước mơ và

4

cố gắng học tập, rèn luyện bản thân để đạt được ước mơ của mình.
Có chí thì nên [tuần 11, 12, 13] dạy cho các em nghị lực phấn đấu vươn lên

trong học tập, cuộc sống.
5 Tiếng sáo diều [tuần 14, 15, 16, 17] dạy cho các em biết gìn giữ, cảm nhận
những kí ức, kỉ niệm đẹp về tuổi thơ vui chơi hồn nhiên, trong sáng.
6 Người ta là hoa đất [tuần 19, 20, 21] giới thiệu những câu chuyện, nhân vật
có năng lực, tài giỏi để các em học tập và noi gương.
7 Vẻ đẹp muôn màu [tuần 22, 23, 24] rèn cho các em óc thẩm mĩ, sáng tạo.
8 Những người quả cảm [tuần 25, 26, 27] dạy cho các em lòng dũng cảm.
9 Khám phá thế giới [tuần 29, 30, 31] giúp mở rộng tầm hiểu biết cho các em
về sự vật, con người và các vùng đất khác nhau trong nước và thế giới.

20


21
10 Tình yêu cuộc sống [tuần 32, 33, 34] vun đắp cho các em niềm tin cuộc sống,

tinh thần lạc quan, yêu đời.
Tiếng Việt 4 bao gồm 5 phân môn:
1. Phân môn tập đọc:
Rèn cho học sinh các kĩ năng: Đọc, nghe và nói theo chủ điểm. Khác với các
lớp dưới, tập đọc lớp 4 tăng cường khả năng diễn đạt, trang bị một số hiểu biết ban
đầu về tác phẩm văn học [đề tài, cốt truyện, nhân vật, …] góp phần rèn luyện nhân
cách cho học sinh. Luyện đọc bắt đầu chú ý đến yêu cầu đọc diễn cảm. Câu hỏi tìm
hiểu bài chú ý khai thác nghệ thuật biểu hiện nhiều hơn.
2. Phân môn kể chuyện:

Rèn cho học sinh kĩ năng: Nói, nghe, đọc. Học sinh kể lại những câu chuyện
vừa được học trong bài tập đọc như lớp 2, 3 mà tập kể nhưng câu chuyện được nghe
giáo viên kể trên lớp hoặc được nghe, được học, được chứng kiến, tham gia trong
đời sống hàng ngày phù hợp với chủ điểm đang học.
3. Phân môn luyện từ và câu:
Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và rèn luyện
các kĩ năng dùng từ đặt câu [nói, viết], rèn cho học sinh kĩ năng đọc.
4. Phân môn chính tả:
Rèn cho học sinh các kĩ năng: Viết, nghe, đọc. Nhiệm vụ của học sinh là làm
các bài tập chính tả đoạn, bài [nghe viết hoặc nhớ – viết], bài tập chính tả âm, vần.
Bài tập chính tả ngoài việc rèn luyện kĩ năng viết, nghe và đọc còn cung cấp cho học
sinh một số vốn từ, vốn hiểu biết khác nhau của đời sống.
5. Phân môn tập làm văn:
Rèn 4 kĩ năng: Nghe, nói, đọc, viết ngoài ra còn dạy các kĩ năng kể chuyện
và miêu tả đồ vật, cây cối, con vật; rèn kĩ năng thuyết trình, trao dồi và rèn kĩ năng
viết thư, điền vào giấy tờ in sẵn [giống lớp 3].
1.3. Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh lớp 4
Đối với học sinh lớp 4, tính tổng thể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri
giác chính xác, biết phân phối chú ý với những dạng hoạt động khác nhau. Tính chủ
định của chú ý, tri giác là những nét tâm lý mới của học sinh lứa tuổi này.
Ở cuối tuổi tiểu học, học sinh lớp 4, 5 dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều
chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có
sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công
thức toán hay một bài hát dài, .... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới

21


22


hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm
một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.
Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập
đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng linh động
theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều
này vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ.
Về sự phát triển của trí nhớ, ghi nhớ có chủ định được hình thành và phát
triển dần trong quá trình học tập và được hình thành rõ nét ở học sinh lớp 3. Hai
hình thức ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định tồn tại song song, chuyển
hóa, bổ sung cho nhau. Ở những năm cuối của giai đoạn này, trí nhớ có sự tham gia
tích cực của ngôn ngữ. Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết
cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung
quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải
đơn giản, dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm
lý hứng thú, vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
Nếu như ở đầu lứa tuổi tiểu học, hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa
bền vững và dễ thay đổi thì ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn
thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng
tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả
năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai
đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc,
hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các
em bằng cách biến các kiến thức “khô khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt
ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động
nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính
của mình một cách toàn diện.
Sự phát triển của tư duy ở học sinh tiểu học được chia làm hai giai đoạn. Giai
đoạn 1, trẻ từ 6 đến 7 tuổi, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế. Ở giai đoạn 2,
trẻ từ 8 đến 12 tuổi, phát triển tư duy trực quan hình tượng. Trẻ nắm được các mối

quan hệ của khái niệm. Những thao tác về tư duy như phân loại, tính toán, cảm thụ
văn học, ... được hình thành và phát triển mạnh. Đến cuối giai đoạn 2, tư duy ngôn
22


23

ngữ bắt đầu hình thành. Theo lý thuyết phát triển trí tuệ của Piaget, thì đây được gọi
là giai đoạn vận dụng năng lực tư duy cụ thể tuy nhiên các em còn gặp khó khăn
trong tư duy trừu tượng.
1.4. Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá môn Toán và Tiếng Việt lớp 4 theo
thông tư 30 ở các trường tiểu học
1.4.1. Mục đích khảo sát
- Tìm hiểu thực trạng về kiểm tra - đánh giá trong môn Toán và Tiếng Việt
lớp 4 ở tiểu học hiện nay.
- Kết quả khảo sát là cơ sở góp phần xây dựng hoàn thiện hệ thống câu hỏi
kiểm tra đánh giá học sinh lớp 4 nâng cao hiệu quả dạy học.
1.4.2. Đối tượng khảo sát
Đối tượng khảo sát là 100 giáo viên tiểu học đang công tác ở một số trường
tiểu học của thành phố Thái Nguyên.
Cụ thể :
- Trường Tiểu học Nha Trang
- Trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân
- Trường Tiểu học Nguyễn Huệ
1.4.3. Nội dung khảo sát
Điều tra thực trạng về kiểm tra - đánh giá trong môn Toán và Tiếng Việt lớp
4 đối với giáo viên và việc phân dạng mức độ câu hỏi trong đề kiểm tra phù hợp với
trình độ nhận thức của học sinh.
1.4.4. Phương pháp điều tra
Điều tra thông qua phiếu điều tra. Phiếu điều tra gồm 9 câu hỏi tương ứng

với nội dung đã nêu trên và được thiết kế dưới dạng trắc nghiệm lựa chọn. Các câu
hỏi và các phương án trả lời được trình bày rõ ràng, đảm bảo tính logic của hệ thống
câu hỏi, tính khách quan của kết quả nghiên cứu.
Tổng số phiếu phát ra là 100 phiếu, gửi tới giáo viên đang trực tiếp dạy học ở
3 trường tiểu học. Số phiếu thu lại là 100 phiếu. Những số liệu thu được trong phiếu
điều tra được chúng tôi xử lý và thống kê bằng phương pháp toán học, trên cơ sở đó
khái quát được thực trạng. Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng phương pháp quan sát,
phương pháp đàm thoại để hỗ trợ cho phương pháp điều tra này.
1.4.5. Kết quả khảo sát
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi quan tâm tới việc khảo sát thực trạng
về KT – ĐG ở các trường tiểu học hiện nay và việc xây dựng - vận dụng hệ thống
23


24

câu hỏi được xây dựng theo thông tư 30/2014/TT – BGDĐT vào KT – ĐG kiến
thức, kĩ năng của học sinh tiểu học. Kết quả nghiên cứu cho thấy 100% GV đều hiểu
được nội dung thông tư 30/2014/TT – BGDĐT ban hành và đa số GV nhận thức
được vai trò của việc xây dựng và áp dụng hệ thống câu hỏi theo các mức độ nhận
thức vào quá trình dạy học là quan trọng. Việc xây dựng bộ công cụ KT – ĐG học
sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng không những giúp HS được làm
quen với các dạng câu hỏi một cách khoa học và hệ thống mà phát huy khả năng tư
duy, tính tích cực, chủ động cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn
nói chung và môn Toán, môn Tiếng Việt nói riêng. Nhận thức trên đã đặt ra vấn đề
việc xây dựng hệ thống câu hỏi và vận dụng hệ thống câu hỏi được tiến hành như
thế nào cho hợp lý, khoa học và đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học? Để trả lời
cho câu hỏi này, chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp với GV và xin
được giảng một số tiết thực nghiệm. Kết quả thu được như sau:
Khi được hỏi về việc thầy/cô sử dụng các hình thức KT – ĐG như thế nào?

đa số GV đều chọn mức độ rất thường xuyên đối với hình thức nhận xét bằng lời và
mức độ thường xuyên với hình thức nhận xét vào vở. Các thầy/cô cho biết thêm vì
số lượng HS đông nên không thể nhận xét hết và khi nhận xét cũng không thể quá
dài và chi tiết được do thời gian tiết dạy ngắn và nhiều môn học, kiến thức nhiều
nên việc nhận xét chưa được chi tiết như đúng theo thông tư ban hành.
Với câu hỏi về việc khi thiết kế đề kiểm tra định kì phù hợp với chuẩn kiến
thức, kĩ năng gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức độ nhận thức nào?
thì đa số GV [97%] đều chọn đúng đáp án là 3 mức độ nhận thức nhớ [biết], mức độ
hiểu và mức độ vận dụng. Bên cạnh đó vẫn có GV còn bị nhầm lẫn khi phân biệt
giữa các mức độ nhận thức.
Đối với câu hỏi: “Trong quá trình dạy học thầy/cô có phân dạng các câu hỏi bài
tập Toán và tiếng Việt theo các mức độ nhận thức và hướng dẫn cho học sinh làm
không?” thì chỉ có 25% GV quan tâm đến việc phân dạng các câu hỏi bài tập theo các
mức độ nhận thức trong giảng dạy. Còn đa số GV tiến hành giảng dạy theo tiến trình
bài học chưa quan tâm nhiều đến việc phân mức câu hỏi trong quá trình dạyhọc.
Khi được hỏi trong các tiết dạy và ôn tập có nên xây dựng hệ thống câu hỏi
theo các mức độ nhận thức như thông tư 30/2014 TT – BGDĐT ban hành không?
Vì sao? 73% GV cho rằng nên xây dựng hệ thống câu hỏi theo các mức độ nhận

24


25

thức và đa số GV đều có chung lí do là giúp HS làm quen với các dạng câu hỏi từ dễ
đến khó, mở rộng khả năng tư duy cho HS.
Về việc tham gia thiết kế đề kiểm tra hay đề thi cuối kì, 100% GV đều trả lời
có và 100% GV đều xác định cần thiết phải lập bảng ma trận và biểu điểm khi thiết
kế đề thi theo 3 mức độ như thông tư 30/2014 TT – BGDĐT ban hành.
Khi được hỏi về những khó khăn trong thiết kế câu hỏi kiểm tra môn Tiếng

Việt có 15% cho rằng nhiều câu hỏi khó phân định rõ được mức độ nào. Đa số GV
phản ánh không phải tất cả các phân môn đều thiết kế được câu hỏi ở mức độ 3 ví
dụ như phân môn tập viết, chính tả. Còn đối với môn Toán có 15% GV cho rằng
khó thiết kê câu hỏi hợp lý ở mức độ 3,45% GV cho rằng nhiều câu hỏi không phân
đinh rõ được các câu hỏi ở mức độ nào. 20% GV cho rằng kiểm tra chỉ có 1 điểm
cho câu hỏi mức độ 3 nên chủ yếu chỉ thiết kế câu hỏi ở mức độ 1, 2. Câu hỏi mức
độ 3 bị hạn chế. Vì đề thi là cho tất cả HS nên không thể phân đều tất cả các câu hỏi
ở cả 3 mức mà phải có tỉ lệ hợp lý đảm bảo cho tất cả HS đều làm được. Chính vì
vậy câu hỏi ở mức 3 chỉ có 1 đến 2 câu và chiếm 1 điểm. Đây là một khó khăn cho
GV khi quyết định đưa vào đề 1 câu ở mức độ khó và phải đảm bảo các em khá, giỏi
có thể làm được.
Đối với câu hỏi xin ý kiến về việc xây dựng hệ thống câu hỏi kiểm tra kiến
thức – kĩ năng môn Toán và Tiếng Việt ở tiểu học: Đa số ý kiến GV cho rằng cần
thiết phải xây dựng hệ thống câu hỏi, không chỉ thiết kế cho việc kiểm tra cuối kì
mà còn phục vụ cho quá trình dạy học để học sinh có thể làm quen với một số câu
hỏi hay tình huống có liên quan đến thực tế đời sống, giúp các em không chỉ học
trên lí thuyết mà còn biết ứng dụng kiến thức vào cuộc sống như thế nào.
1.3.6. Kết luận
Qua việc nghiên cứu, phân tích cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tàikết hợp với
tìm hiểu thực tiễn giảng dạy trong quá trình thực tập chúng tôi có kết luận như sau :
- Đa số GV đều thực hiện đúng theo quy định của thông tư 30/2014 TTBGDĐT ban hành thể hiện qua việc nhận xét HS bằng lời và thay việc chấm điểm
GV viết nhận xét vào vở học sinh. Tuy nhiên những nhận xét đánh giá của GV còn
hời hợt chung chung, chưa chỉ ra được những điểm mạnh, điểm yếu trong bài làm
của học sinh. Tuy nhiên vì lí do thời gian và số lượng học sinh đông nên việc sát sao
trong nhận xét từng học sinh là khó đạt được kết quả như mong muốn.

25



Video liên quan

Bài Viết Liên Quan

Nội dung nào không phải là nguồn gốc của cách mạng khoa học kỹ thuật
Drap tiếng Anh là gì
Chỉ báo nào tốt nhất
Mỹ đã thực hiện chính sách gì đối với các vấn đề quốc tế
Vì sao thái độ lại quan trọng hơn cả học thức ngoại hình và tiền bạc
Giáo an tự chọn Toán 11 theo phương pháp mới violet
Sinh học 7 bài 12 đặc điểm chung
Đề bài - bài 38.6 trang 53 sbt hóa học 8
Đề bài - bài 29.20 trang 42 sbt hóa học 8
Đề bài - bài 21.3 trang 28 sbt hóa học 8
Các tiêu chí thuộc về đánh giá kế hoạch và tài liệu dạy học theo Công văn 5555
Đề bài - bài 9.2 trang 11 sbt hóa học 9
Phương pháp ghép là gì Công nghệ 9
Ở địa phương em cải tạo đất bằng phương pháp nào
Cách tạo danh sách phát nhạc trên YouTube
Sự khác nhau giữa sao và hành tinh
Đề bài - bài 1.11 trang 4 sbt vật lí 8
Trong các phản ứng hóa học dưới đây, phản ứng nào không xảy ra
Ví dụ về đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học
Gỗ nu tiếng Anh là gì

Toplist mới

#1
Top 9 người ta điều chế pvc theo chuyển hóa sau 2023
6 tháng trước
#2
Top 6 mẫu số 01 -- tt phiếu thu thông tư 200 2023
6 tháng trước
#3
Top 9 cây đại phú gia ra hoa bảo hiệu điều gì 2023
6 tháng trước
#4
Top 6 an ninh trật tự, an toàn xã hội la gì 2023
6 tháng trước
#5
Top 8 trong chiến dịch biên giới thu - đông 1950 trận đánh nào ác liệt và có ý nghĩa nhất 2023
6 tháng trước
#6
Top 9 nghĩa quân tây sơn đánh tan quân thanh trong trận đánh nào 2023
6 tháng trước
#7
Top 8 khoa học lớp 5 tập 2 phiếu kiểm tra 4 2023
6 tháng trước
#8
Top 8 lớp lõi trái đất có trạng thái 2023
6 tháng trước
#9
Top 8 vở bài tập toán lớp 4 tập 1 bài 78: chia cho số có ba chữ số trang 89 2023
6 tháng trước

Bài mới nhất

Cổng thanh toán điện tử quy mô thị tường năm 2024
376 võ văn tần p.5 q.3 tp hcm năm 2024
Đồng hồ nam hãng nàogiá trung bình năm 2024
Etc là viết tắt của từ gì năm 2024
Soạn văn bài lặng lẽ sa pa giáo án năm 2024
Thành phần chính của xác thực vật là gì năm 2024
Thời kỳ văn hóa hậu lê cơ sở văn hóa năm 2024
Nguyên âm là gì phụ âm là gì năm 2024
Anh yêu em số là gì năm 2024
Lỗi kết nối máy in nhưng khôn gin được năm 2024

Chủ Đề

Toplist Địa Điểm Hay Hỏi Đáp Là gì programming Mẹo Hay Nghĩa của từ Học Tốt Công Nghệ Khỏe Đẹp bao nhiêu mẹo hay Top List Bao nhiêu Bài Tập Sản phẩm tốt Xây Đựng Ngôn ngữ đánh giá Tiếng anh Bài tập So Sánh Ở đâu So sánh Hướng dẫn Dịch bao nhieu Tại sao Đại học hướng dẫn Máy tính Thế nào Vì sao Bao lâu Khoa Học Hà Nội Món Ngon