đáp án module 3 mon lich su dia li THCS
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây [666.72 KB, 26 trang ]
HƯỚNG DẪN HỌC MÔ ĐUN 3 TỪ A – Z
A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Tổng quan [xem lướt qua]
2. Xem video.
3. Cấu trúc tài liệu.
3.1 CÁC XU HƯỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KTĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC
NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH
3.1.1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC :
1. Câu hỏi: Trình bày quan điểm của thầy/cơ về thuật ngữ “kiểm tra và đánh giá”?
Trả lời:
Kiểm tra và việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một số nội dung nào đó làm
cơ sở cho việc đánh giá.
Đánh giá học sinh là q trình thu thâp xử lí thơng tin thông qua các hoạt động
quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh,
tư vấn hướng dẫn động viên học sinh; diễn giải thơng tin định tính hoặc định lượng về kết
quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực học sinh.
2. Chọn cặp tương ứng bằng cách click ô bên trái và sau đó ơ bên phải tương ứng
3.2 . QUAN ĐIỂM HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ:
Câu hỏi : Thầy cô hãy cho ý kiến nhận xét của mình về sơ đồ hình sau:
Trả lời:
Quan điểm kiểm tra đánh giá hiện đại có nhiều ưu điểm hơn kiểm tra đánh giá
truyền thống đánh giá truyền thống:
1. Đánh giá vì học tập: Đánh giá vì học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy
học để GV phát hiện sự tiến bộ của HS, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Việc
đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và HS cải thiện chất lượng dạy học. Kết quả
của đánh giá này không nhằm so sánh giữa. các HS với nhau mà để làm nổi bật những
điểm mạnh và điểm yếu của mỗi HS và cung cấp cho HS thông tin phản hồi để tiếp tục
việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Với đánh giá này, GV giữ vai trò chủ
đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng HS cũng được tham gia vào quá trình đánh
giá. HS có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó họ
tự đánh giá được khả năng học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt
hơn.
2. Đánh giá là học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học [đánh giá q
trình], trong đó, GV tổ chức để HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, coi đó như là một
hoạt động học tập để HS thấy được sự tiến bộ của chính mình so với u cầu cần đạt của
bài học/mơn học, từ đó HS tự điều chỉnh việc học. Với đánh giá này, HS giữ vai trị chủ
đạo trong q trình đánh giá, HS tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự
so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do GV cung cấp. Kết quả
đánh giá này có vai trị như một nguồn thông tin phản hồi để HS tự ý thức khả năng học
tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch
học tập tiếp theo.
3. Đánh giá kết quả học tập [đánh giá tổng kết hay ĐGĐK] là đánh giá những gì HS đạt
được tại thời điểm cuối một giai đoạn GD và được đối chiếu với chuẩn đầu ra nhằm xác
nhận kết quả đó so với yêu cầu cần đạt của bài học/môn học/cấp học. GV là trung tâm
trong q trình đánh giá và HS khơng được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá.
3.3 . ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC HỌC SINH:
Theo thầy/cô năng lực học sinh được thể hiện như thế nào, biểu hiện ra sao?
Trả lời
Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành cơng một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể
Với quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực cần
chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng
khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng
và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của HS đối với
các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính
là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức,
kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết
quả học tập của học HS.
Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá
kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ
hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS
vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng
những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngồi nhà
trường [gia đình, cộng đồng và xã hội] để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy,
thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng
thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình
cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực khơng hồn tồn phải dựa vào
chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng
lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo
đức,… được hình thành từ nhiều mơn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát
triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
3.4. NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ
Câu hỏi: Nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa như thế
nào trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh?
Trả lời:
- Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực HS [đo
lường các kĩ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra].
− Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá HS ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc
vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau. Kết quả đánh giá
phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.
− Đảm bảo tính cơng bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn,
tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vi cho giới, dân
tộc, vùng miền, đối tượng,... cách phân tích, xử lí kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh
hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân.
3.5 QUY TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PTNL HS:
Câu hỏi: Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá
năng lực học sinh tạo nên vịng trịn khép kín?
Trả lời:
Các nghiên cứu về đánh giá trên lớp học khẳng định rằng mơ hình đánh giá lớp
học hiệu quả cần kết hợp giữa đánh giá tổng kết với đánh giá q trình tạo nên vịng
trịn khép kín.
- Mục đích đánh giá phải rõ ràng và phù hợp với hồn cảnh: Đánh giá phải
nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng
của quá trình dạy học/giáo dục, thực hiện mục đích giải trình. Mỗi loại hình đánh giá
nhằm những mục đích khác nhau. Mỗi cơng cụ đánh giá có những mục tiêu cụ thể
khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể. Do vậy GV phải rõ mục đích
đánh giá, có khả năng chọn lựa cơng cụ đánh giá phù hợp với ngữ cảnh.
- Đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa: Loại bài tập lựa chọn cho đánh giá
phải gần với hiện thực cuộc sống của HS, tương tự như các hoạt động học tập trên
lớp mà không gây áp lực. Bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi các khả năng trí
tuệ. GV phải đưa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và HS phải có quyền được biết các
tiêu chí đánh giá.
- Phải đa dạng và bài tập đánh giá phải phức hợp: có nhiều cách giải quyết
như sử dụng nhiều loại hình, cơng cụ đánh giá khác nhau, đặc biệt là dạng tự luận
ngắn và dạng tự luận mở rộng... để HS phát huy năng lực dựa trên những trải nghiệm
cá nhân, phát huy tính sáng tạo. Tiêu chí đánh giá cần bao gồm cả quá trình và sản
phẩm học tập. GV cần phối hợp nhiều hình thức đánh giá trong lớp học, chú trọng
đánh giá quá trình, đánh giá sự vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh
vực/môn học vào giải quyết những nhiệm vụ thực tế.
3.2 HÌNH THỨC, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PTNL HS
3.2.1 HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ:
3.2.1. Hình thức đánh giá [xemviedeo]
3.2.2 Hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên
Câu hỏi: Thầy, cô hiểu thế nào là đánh giá thường xuyên?
Trả lời:
Đánh giá quá trình [hay đánh giá thường xuyên] do GV phụ trách môn học tổ
chức, kết hợp với đánh giá của GV các môn học khác, của bản thân HS được đánh
giá và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp hoặc đánh giá của cha mẹ HS. Đánh
giá quá trình đi liền với tiến trình hoạt động học tập của HS, tránh tình trạng tách rời
giữa quá trình dạy học và quá trình đánh giá, bảo đảm mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ
trong học tập của HS.
3.2.3 Hình thức kiểm tra đánh đánh giá định kì
Câu hỏi: Thầy, cơ hiểu như thế nào là đánh giá định kì?
Trả lời:
Đánh giá định kì [hay đánh giá tổng kết] có mục đích chính là đánh giá việc
thực hiện các mục tiêu học tập. Kết quả ĐGĐK và đánh giá tổng kết được sử dụng để
chứng nhận cấp độ học tập, cơng nhận thành tích của HS. Đánh giá định kì do cơ sở
giáo dục tổ chức hoặc thơng qua các kì kiểm tra, đánh giá quốc gia.
ĐGĐK còn được sử dụng để phục vụ quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm
chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình mơn học.
3.2.4 Trắng nghiệm khách quan:
3.3 Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá:
Về mục tiêu đánh giá; căn cứ đánh giá; phạm vi đánh giá; đối tượng đánh giá theo
chương trình GDPT hiện hành 2006 với chương trình GDPT 2018 có gì khác nhau?
Là khác nhau. Vì chương trình GDPT 2018 :
Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có
giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để
hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển
chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.
Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định
trong chương trình tổng thể và các chương trình mơn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi
đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề
học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học
tập, rèn luyện của học sinh.
Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thơng
qua đánh giá thường xun, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp
quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Cùng với kết quả các môn học và
hoạt động giáo dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, kết quả các
môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong
từng năm học và trong cả quá trình học tập.
Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, kết hợp đánh
giá của giáo viên, của cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các
học sinh khác.
Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ cơng tác quản lí các
hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương
trình. Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí
cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ cơng tác
quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở
giáo dục, phục vụ phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục.
Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi,
từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước,
gia đình học sinh và xã hội. Nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học
đo lường, đánh giá trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng
đánh giá kết quả giáo dục, xếp loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá
trên diện rộng làm cơng cụ kiểm sốt chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục.
Hãy tóm lược lại “Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn
Lịch sử và Địa lí theo Chương trình GDPT 2018” theo cách hiểu của thầy, cô?
Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời, có
giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để
hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển
chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.
Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định
trong chương trình tổng thể và chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh
giá bao gồm tồn bộ các mơn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học lựa chọn theo
định hướng nghề nghiệp, chuyên đề học tập và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là
sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh.
Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông
qua đánh giá thường xuyên, định kỳ ở cơ sở giáo dục, các kỳ đánh giá trên diện rộng ở
cấp quốc gia, cấp địa phương và các kỳ đánh giá quốc tế. Kết quả các môn học tự chọn
được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và
trong cả quá trình học tập. Học sinh hồn thành chương trình Tiếng dân tộc thiểu số được
cấp Chứng chỉ Tiếng dân tộc thiểu số theo quy định.
Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết
quả đánh giá của giáo viên, của phụ huynh học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá
và của các học sinh khác trong tổ, trong lớp.
Việc đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lý các
hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ cơng tác phát triển
chương trình. Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức
khảo thí cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ
công tác quản lý các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở
cơ sở giáo dục, phục vụ công tác phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo
dục.
Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi,
từng cấp học, không gây áp lực lên học sinh, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước,
gia đình học sinh và xã hội.
Nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá
trong giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả
giáo dục, xếp loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng
làm công cụ kiểm soát chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục.
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể nêu rõ: “Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ
nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá trong giáo
dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục, xếp
loại học sinh ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trên diện rộng làm cơng cụ
kiểm sốt chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục, hỗ trợ mục tiêu phát triển phẩm chất,
năng lực người học của chương trình giáo dục phổ thơng mới”
Theo thầy/cơ với mỗi chủ đề/bài học có cần phải xác định được tất cả thành
phần năng lực đặc thù của phân môn …không? Tại sao?
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học theo một chủ đề/bài dạy phù hợp với hình thức ĐGTX,
có mục đích cung cấp thơng tin phản hồi cho GV và HS để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học,
hỗ trợ thúc đẩy sự tiến bộ của HS theo mục tiêu giáo dục.
Để lập kế hoạch ĐGTX trong chủ đề/bài dạy môn học theo hướng phát triển phẩm chất năng lực
HS cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực. GV cần trả lời được một số câu hỏi:
− Đánh giá thành tố nào của năng lực toán học? Biểu hiện của thành tố năng lực đó ở cấp
THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm
tra bằng cơng cụ nào?
− Đánh giá phẩm chất nào? Biểu hiện của phẩm chất đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào
có u cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng cơng cụ nào?
− Đánh giá năng lực chung nào? Biểu hiện của năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung
nào có u cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng cơng cụ nào?
− Đánh giá năng lực đặc thù nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực đặc thù đó? Biểu
hiện của thành tố năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với
chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng cơng cụ nào?
Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá, đánh giá kết quả
học tập, phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
1. Video minh hoạ
2. Câu hỏi
Thầy, cô hiểu như thế nào về câu hỏi "tổng hợp" và câu hỏi
"đánh giá"?
Câu hỏi tổng hợp: Câu trả lời của những câu hỏi này thường ở mức độ chính xác
có thể chấp nhận được. Chúng có thể ở những mức độ khác nhau của tri thức: hiểu, áp
dụng, phân tích hoặc được đưa ra dựa vào sự suy đoán, nhận thức cá nhân hoặc những tài
liệu đã được học hoặc được biết.
Câu hỏi đánh giá: Những loại câu hỏi này thường đòi hỏi mức độ phức tạp của
trình độ tri thức cũng như cảm thụ. Để trả lời được những câu hỏi đó, học sinh phải kết
hợp các q trình nhận biết, cảm nhận và/hoặc đánh giá. Thông thường, học sinh phải
phân tích ở nhiều cấp độ và từ nhiều góc độ khác nhau trước khi tổng hợp thông tin và
đưa ra kết luận.
Thầy, cô hãy đặt 3 câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức trong dạy học
môn Lịch sử và Địa lí?
Vd: câu hỏi cho mơn Lịch sử và Địa lí [mơn khác thay ví dụ]
Câu 1: Nêu khái niệm Sơng và Hồ?
Câu 2: Thế nào là sơng chính, chi lưu và phụ lưu?
Câu 3: Cho biết những lợi ích Sơng và Hồ mang lại?
3. Câu hỏi tự luận
Thầy, cô hãy đặt 2 câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của HS vào bài học?
Câu 1: Em hãy kể tên một số con sông mà em biết?
Câu 2: Khu vực em đang sinh sống có con sơng nào?
Câu hỏi tương tác
3. Câu hỏi tự luận
Thầy, cơ hãy trình bày hiểu biết của mình về việc xây dựng bài tập tình
huống?
Dạy học theo phương pháp sử dụng bài tập tình huống giúp cho học sinh có thể
lĩnh hội tri thức vững vàng hơn, tạo hứng thú học tập tốt hơn. Sử dụng bài tập tình huống
là biện pháp quan trọng để tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu sách giáo khoa..
4. Hãy trình bày mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đanh giá?
Sử dụng các sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá
năng lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập
cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải
quyết vấn đề phức hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên
nhẫn, phát triển năng lực đánh giá..cho HS.
5. Hãy trình bày cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đanh giá?
Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình thực
hiện các hoạt động học tập ở trên lớp, trong phịng thí nghiệm hay trong thực tiễn. GV sử
dụng sản phẩm học tập để đánh giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ
năng, thái độ vào trong các hoạt động thực hành, thực tiễn.
Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá,
GV có thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ
chất lượng từ thấp đến cao. Người đánh giá so sánh sản phẩm của HS với những sản
phẩm mẫu chỉ mức độ trên thang đo để tính điểm.
GV có thể thiết kế Rubric định lượng và Rubric định tính để đánh giá sản phẩm
học tập của HS.
4. Thầy cô hãy cho biết quan điểm của mình về mục đích sử dụng hồ sơ học tập?
Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, q trình hoạt động hay một phẩm
chất nào đó ở HS. Với một thang đánh
giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản phẩm hoặc biểu hiện của
phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác định xem
HS đạt được ở mức độ nào. Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự
tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ bản sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm
vụ khác nhau ở những thời điểm khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá
tiến bộ của mỗi HS. Để làm điều này một cách hiệu quả, cần phải sử dụng một khung tiêu
chí chung và cùng một thang đánh như nhau giá trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ đó. Bên
cạnh đó, thang đánh giá cịn cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh và
điểm yếu của mỗi bài làm của HS để giúp họ biết cách điều chỉnh việc học hiệu quả hơn.
[không so sánh sản phẩm của HS này với HS khác]. Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ trợ và
điều chỉnh việc học của HS. Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về sản
phẩm và quá trình mà họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn
chế trong học tập.
Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với hồ
sơ đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên. Sau mỗi lần lựa chọn
sản phẩm để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó.
Vào cuối kì hoặc cuối năm, tồn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được đánh giá tổng
thể. GV cũng có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì, cuối
năm để thơng báo cho cha mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của con em họ.
Vì đánh giá bằng hồ sơ học tập là một hình thức mới lạ nên để tránh bỡ ngỡ, GV
cần giới thiệu về hồ sơ học tập cho HS cũng như cha mẹ HS ngay từ đầu năm học. Việc
giới thiệu cho cha mẹ HS có thể khuyến khích họ cùng tham gia vào đánh giá bằng hồ sơ
học tập, qua đó thể hiện trách nhiệm của họ đối với việc học tập của HS. GV cũng cần
giới thiệu cụ thể về các tiêu chí, yêu cầu sản phẩm và cách đánh giá cho HS và cha mẹ
được biết.
Theo thầy, cô hồ sơ học tập nên quản lý thế nào?
Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học:
Xếp loại theo tính chất của sản phẩm theo các dạng thể hiện khác nhau: các bài
làm, bài viết, ghi chép được xếp riêng, các băng đĩa ghi hình, ghi âm được xếp riêng rẽ.
Xếp theo thời gian: các sản phẩm trên lại được sắp xếp theo trình tự thời gian để
dễ dàng theo dõi sự tiến bộ của HS theo từng thời điểm. Khi lựa chọn sản phẩm đưa vào
hồ sơ cần có mơ tả sơ lược về ngày làm bài, ngày nộp bài và ngày đánh giá. Đặc biệt nếu
là hồ sơ nhằm đánh giá sự tiến bộ của HS mà không ghi ngày tháng cho các sản phẩm thì
rất khó để thực hiện đánh giá. Tốt nhất nên có mục lục ở đầu mỗi hồ sơ để dễ theo dõi.
Hồ sơ học tập địi hỏi khơng gian. Chúng phải được lưu trữ an toàn nhưng phải dễ
lấy ra để sử dụng. Việc kiểm tra, quản lý, duy trì và đánh giá hồ sơ học tập của HS là tốn
thời gian nhưng rất quan trọng đối với hình thức đánh giá này.
1. Chọn câu trả lời Có hoặc Khơng
Nhận định sau đúng hay sai?
Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí [về các hành vi, các
đặc điểm… mong đợi] có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.
Đáp án: A Đúng
2. Chọn đáp án đúng nhất
Nhận định nào không đúng về GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:
Đáp án: C chỉ rõ…
3. Câu 1
Thầy, cơ hãy trình bày hiểu biết của mình về bảng kiểm?
Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí [về các hành vi, các đặc
điểm… mong đợi] có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay khơng. Bảng kiểm
thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện [có mặt hay khơng có mặt, được thực
hiện hay không được thực hiện] các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó nhưng
nó có hạn chế là khơng giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của
các tiêu chí đó.
4. Câu 2
Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018
có gì khác?
Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT
2018 có sự khác nhau:
Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện.
Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định
xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với
từng tiêu chí có trong bảng kiểm khơng.
GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:
Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS
biết những tiêu chí nào HS đã thể hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực
hiện và cần được cải thiện.
GV cịn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành
điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được.
Ví dụ: Có 12 tiêu chí trong bảng kiểm đánh giá kĩ năng thuyết trình và HS A đã
thể hiện được 9 trong số 12 tiêu chí đó trong bài thuyết trình của mình. Nếu ta coi mỗi
tiêu chí có giá trị quan trọng như nhau, thì bài thuyết trình của HS A chuyển thành một
điểm số là: 9/12 x 100 = 75% [tương ứng với điểm 7,5]. Do đó HS A đã trình bày được
75% các tiêu chí mong muốn. Bảng kiểm được sử dụng trong quá trình GV quan sát các
thao tác tiến hành 1 hoạt động cụ thể của HS trong quá trình họ thực hiện những
nhiệm vụ cụ thể như: làm việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành...
Bảng kiểm cịn dùng trong đánh giá sản phẩm do HS làm ra theo yêu cầu, nhiệm
vụ của GV.
Bảng kiểm cũng được dùng để đánh giá các thái độ, hành vi về một phẩm chất nào
đó. Như vậy, tất cả các hoạt động của HS khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó mà có thể
phân chia thành một loạt các hành vi liên tiếp cụ thể, được xác định rõ ràng hoặc các sản
phẩm của HS làm ra có thể xác định được các bộ phận cấu thành đều có thể sử dụng bảng
kiểm để đánh giá.
Câu hỏi tương tác
1. Chọn đáp án đúng nhất
Có các hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là:
Đáp án: A thang dạng số….mô tả.
3. Chọn câu trả lời Có hoặc Khơng
Nhận định sau đúng hay sai?
Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy
học và giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt
động học tập, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao của HS, trong quá trình quan sát các sản
phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định ở HS.
Đáp án: ĐÚNG
4. Câu 1
Thầy, cơ hãy trình bày hiểu biết của mình về thang đánh giá?
Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng
đồ thị và thang dạng mô tả.
Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó
mỗi con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi
sử dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện
mà HS đạt được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng
lời.
Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục
đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn
thẳng vàngười đánh giá sẽ đánh dấu [X] vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng
đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn. Thang mô tả là
hình thức phổ biến
nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được
mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu
người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của
HS. Có thể kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được
thuận lợi hơn.
Như vậy, nếu bảng kiểm tra chỉ đưa ra cho người đánh giá 2 lựa chọn cho mỗi tiêu
chí nào đó thì thang đánh giá lại đưa ra nhiều
lựa chọn với mức độ rõ ràng hơn.
5. Câu 2
Theo thầy, cô thang đánh giá nên chia 3 thang điểm hay 5 thang điểm tương ứng? Vì sao?
Đánh giá nên chia 3 thang điểm. Vì
Xác định tiêu chí [đặc điểm, hành vi...] quan trọng cần đánh giá trong những hoạt
động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể.
Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay
dạng mơ tả.
Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo cho phù hợp [có thể từ 3 đến 5
mức độ].
Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch rịi các
mức độ với nhau.
Giải thích mức độ hoặc mơ tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng,
sao cho các mức độ đó có thể quan sát được.
Câu hỏi tương tác
1. Câu 1
Thầy/cô cho ý kiến về việc sử dụng rubric cho học sinh đánh giá đồng đẳng về mặt
định tính được hiệu quả?
Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để
chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí
thì những tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào [mức 4 hay 5], những tiêu
chí nào chưa tốt và mức độ ra sao [mức 1, 2 hay 3]. Từ đó, GV dành thời gian trao đổi
với HS hoặc nhóm HS một cách kĩ càng về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ
của họ để chỉ cho họ thấy những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ
những nhược điểm của bản thân hoặc của nhóm mình, GV u cầu HS đề xuất cách sửa
chữa nhược điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn. Với cách này, GV không
chỉ sử dụng rubric để đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng
đẳng. Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì cịn yếukém, tự
vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng tiến bộ. Tuy
việc trao đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp nhưng chúng thực sự đóng
vai trị quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cườngkhả năng tự đánh giá của HS.
2. Câu 2
Để đánh giá một rubric tốt thầy, cô sẽ đánh giá theo những tiêu chí nào?
Căn cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội
dung là xây dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mứcđộ đạt được của các tiêu chí đó.
i] Xây dựng tiêu chí đánh giá Phân tích u cầu cần đạt của chủđề/bài dạy, môn
học và xác định các kiến thức, kĩ năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ
năng mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài tập
đánh giámà GV xây dựng.
Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản
phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm.
Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc điểm
hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay q trình đó. Đó là những
yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc thực
hiện hoạt động/sản phẩm. Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của chủ đề/bài dạy, mơn
học để từ đóxác định tiêu chí đánh giá. Sau khi thực hiện việc này ta sẽ có một danh sách
các tiêu chí ban đầu.
Chỉnh sửa, hồn thiện các tiêu chí. Cơng việc này bao gồm:
+ Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm. Mỗihoạt
động/sản phẩm có thể có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí. Tuynhiên số lượng
các tiêu chí dùng để đánh giá cho một hoạt động/sản phẩm nào đó khơng nên q nhiều.
Bởi trong một thời gian nhất định, nếu có q nhiều tiêu chí đánh giá sẽ khiến cho GV ít
khi có đủ thời gian quan sát và đánh giá, khiến cho việc đánh giá thường bị nhiễu. Do đó,
để sử dụng tốt nhất và có thể quản lýmột cách hiệu quả, cần xác định giới hạn số lượng
tiêu chí cần thiết nhất để đánh giá. Thơng thường, mỗi hoạt động/sản phẩm có khoảng 3
đến 8 tiêu chí đánh giá là phù hợp.
+ Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm
hoặc hành vi của HS trong quá trình họ thực hiện các nhiệm vụ. Các tiêu chí cần được
xác định sao cho đủ khái quát để tập trung vào những đặc điểm nổi bật của các hoạt
động/sản phẩm, nhưng cũng cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu và quan sát được dễ dàng,
tránh sử dụng những từ ngữ mơ hồ làm che lấp những dấu hiệu đặc trưng của tiêu chí,
làm giảm sự chính xác và hiệu quả của đánh giá.
ii] Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định Xác định số lượng về
mức độ thể hiện của các tiêu chí. Cần thực hiện việc này vì rubric thường sử dụng thang
mô tả để diễn đạt mức độ thực hiện công việc của HS. Với thang đo này, không phải GV
nào cũng có thể phân biệt rạch rịi khi vượt quá 5 mức độ miêu tả. Khi phải đối mặt với
nhiều mức độ hơn khả năng nhận biết, GV có thể đưa ra những nhận định và điểm số
khơng chính xác, làm giảm độ tin cậy của sự đánh giá. Vì thế, chỉ nên sử dụng 3 đến 5
mức độ miêu tả là thích hợp nhất.
Đưa ra các mơ tả về các tiêu chí ở các mức độ cịn lại.
Hoàn thiện bản rubric: bản rubric cần được thử nghiệm nhằm phát hiện ra những
điểm cần chỉnh sửa trước khi đem sử dụng chính thức.
Một trong những yếu tố quan trọng nhất của việc thiết kế thang đo cho rubric là sử
dụng từ ngữ mô tả các mức độ thực hiện tiêu chí. Cần phải sử dụng các từ ngữ diễn đạt
sao cho thể hiện đượccác mức độ thực hiện khác nhau của HS. Có thể sử dụng nhiều
nhóm từ ngữ để miêu tả các mức độ từ cao đến thấp hoặc ngược lại như: thực hiện tốt,
tương đối tốt, chưa tốt, kém hay những từ mô tả khác như ln ln, phần lớn, thỉnh
thoảng, ít khi, khơng bao giờ và nhiều nhóm từ ngữ khác, v.v...
3. Câu 3
Vấn đề nào thầy, cơ cho là khó khăn nhất khi xây dựng rubric đánh giá?
GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài
tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ cơng việc cần phải làm, những gì được mong
chờ ở họ và làm như thế nàođể giải quyết nhiệm vụ.
Không những thế, GV cần tập cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài
tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá.
4. Chọn các đáp án đúng
Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:
ĐÁP ÁN: A,B,C đúng
5. Chọn câu trả lời Có hoặc Khơng
ĐÁP ÁN: ĐÚNG
6. Chọn câu trả lời Có hoặc Không
ĐÁP ÁN: ĐÚNG
Câu hỏi tương tác
1. Chọn các đáp án đúng
1. Khi phân tích yêu cầu cần đạt, cần phải đảm bảo được các tiêu chí nào sau đây:
ĐÁP ÁN: A,B,C đúng
2. Chọn câu trả lời Có hoặc Khơng
Nhận định sau đúng hay sai?
Mục tiêu dạy học là kết quả từ sự phân tích u cầu cần đạt của mơn học, nội
dung, chủ đề/bài học.
ĐÁP ÁN: ĐÚNG
3. Câu 3
Thầy/cô hãy liệt kê một số từ ngữ thể hiện mức độ yêu cầu cần đạt trong xác định
mục tiêu chủ đề/bài học?
- Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực
- Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu của học sinh
- Yêu cầu cần đạt về năng lực chung của học sinh
+ Năng lực giao tiếp và hợp tác
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của học sin
1. Chọn đáp án đúng nhất
Có mấy bước lập kế hoạch đánh giá cho một chủ đề/bài học trong môn Công nghệ?
Đáp án: A 4
2. Trả lời câu hỏi
Để lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn Lịch sử và Địa lí theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, cần xác định thông tin về bằng chứng
năng lực, trả lời một số câu hỏi như thế nào?
Để lập kế hoạch ĐGTX trong chủ đề/bài dạy môn học theo hướng phát triển phẩm
chất năng lực HS cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực. GV cần trả lời được
một số câu hỏi:
Đánh giá thành tố nào của năng lực toán học? Biểu hiện của thành tố năng lực đó
ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có u cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó
được kiểm tra bằng công cụ nào?
Đánh giá phẩm chất nào? Biểu hiện của phẩm chất đó ở cấp THCS là gì? Nội dung
nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ
nào?
Đánh giá năng lực chung nào? Biểu hiện của năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội
dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng
cơng cụ nào?
Đánh giá năng lực đặc thù nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực đặc thù đó?
Biểu hiện của thành tố năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt
phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng cơng cụ nào?
3. Trả lời câu hỏi
Thầy, cô hãy mô tả mẫu phiếu học tập?
[Lấy phiếu học tập trong giáo án thả vào]
STT
PHIẾU HỌC TẬP
Câu hỏi THÔNG TIN
1 Nhiệt độ của biển là gì? Nhiệt độ của vùng biển nhiệt đới và vùng biển ôn đới như thế nào?
…………………………………………………………………………………………
2 Độ muối của biển là gì? Độ muối của vùng biển nhiệt đới và vùng biển ôn đới như thế nào?
…………………………………………………………………………………………
3 Nêu được sự khác biệt về nhiệt độ và độ muối giữa vùng biển nhiệt đới và vùng biển ôn
đới.
…………………………………………………………………………………………
4 Vẽ sơ đồ về các ngành kinh tế biển ở nước ta.
…………………………………………………………………………………………
4. Trả lời câu hỏi
Thầy, cô hãy mô tả bảng ma trận mục tiêu?
[Lấy ma trận mục tiêu bài học trong giáo án thả vào]
Yêu cầu cần Mức độ biểu hiện
- Xác định được trên bản đồ các đại dương trên thế giới.
Mức độ 1: Xác định được trên bản đồ các biển, đại dương trên TG
Mức độ 2: Phân biệt được biển và đại dương trên thế giới.
- Nêu được sự khác biệt về nhiệt độ và độ muối giữa vùng biển nhiệt đới và vùng biển ôn
đới
Mức độ 1: Nêu được khái niệm nhiệt độ và độ muối của nước biển.
Mức độ 2: Nêu được sự khác biệt về nhiệt độ và độ muối giữa vùng biển nhiệt đới
và vùng biển ôn đới
Mức độ 3: Vẽ sơ đồ về các ngành kinh tế biển ở nước ta
- Trình bày được các hiện tượng sóng, thủy triều, dịng biển.
Mức độ 1: Trình bày được các hiện tượng sóng, thủy triều, dịng biển
Mức độ 2: Trình bày ngun nhân hình thành các hiện tượng trên qua hình ảnh,
video…
Mức độ 3: Con người đã lợi dụng hiện tượng thủy triều để làm gì?
Câu hỏi tương tác
1. Câu 1
Với đặc thù môn học, giáo dục Lịch sử và Địa lí có lợi thế giúp HS phát triển các
phẩm chất nào?
1. YÊU NƯỚC: Yêu thiên nhiên, yêu con người, tự hào về truyền thống Việt Nam;
sẵn sàng bảo vệ đất nước khi cần
2. NHÂN ÁI: Yêu quý mọi người; Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người.
3. CHĂM CHỈ: Ham học; Chăm làm.
4. TRUNG THỰC: Tôn trọng lẽ phải, thật thà ngay thẳng, lên án cái xấu
5. TRÁCH NHIỆM: Có trách nhiệm với bản thân; Có trách nhiệm với gia đình; Có
trách nhiệm với nhà trường và xã hội; Có trách nhiệm với mơi trường sống.
2. Câu 2
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hình thành và phát triển cho học
sinh qua dạy học mơn Lịch sử và Địa lí như thế nào?
Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm
rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện
và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độc lập.
3. Câu 3
Theo thầy, cô phẩm chất, năng lực được đánh giá thông qua đâu?
Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS liên tục được phản hồi
để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt
động dạy và học.
Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em
hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau,… phát triển năng lực tự học. luyện
của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn
luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào.
Ví dụ, khi GV bảng kiểm hoặc bảng tiêu chí để đánh giá sản phẩm học tập của HS,
đó, HS có thể tự nhận thấy yêu cầu nào mình đã đạt và yêu cầu nào chưa đạt, cần hoàn
thiện và bổ sung những yêu cầu nào?. Đặc biệt, thơng qua việc đánh giá này, GV có thể
nhìn thấy những kĩ năng nào HS còn yếu, những yêu cầu nào HS chưa đạt để từ đó tìm ra
các biện pháp hỗ trợ cho người học.
Đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt q trình dạy và
học. Khơng chỉ GV biết cách thức, kỹ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS
phải học
được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học
tập rèn
Câu hỏi tương tác
1. Chọn các đáp án đúng
Xử lý kết quả đánh giá dưới dạng định tính là:
ĐÁP ÁN: A,B,C đúng
2. Chọn các đáp án đúng
Xử lý kết quả đánh giá dưới dạng định lượng là:
ĐÁP ÁN: C, Dđúng
3. Chọn các đáp án đúng
Các hình thức thể hiện kết quả đánh giá là:
ĐÁP ÁN: A,B,C, D đúng
4. Câu 1
Xin thầy, cô cho biết về xử lý kết quả đánh giá định tính và định lượng là như thế
nào
Để đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung được tích hợp trong q
trình tổ chức các hoạt động dạy học, đồng thời với việc đánh giá các năng lực đặc thù. Vì
thế, để có thể làm tốt việc đánh giá năng lực chung, ngay từ đầu năm học, GV đã cần lập
kế hoạch đánh giá và việc này cần có sự thống nhất trong tổ chuyên mơn, sau đó được sự
chấp thuận hoặc phê duyệt của lãnh đạo nhà trường. Như vậy, GV sẽ phải thu thập được
thơng tin từ HS để có được hồ sơ đủ độ tin cậy để phân tích kết quả đánh giá. Kết quả
đánh giá cần được minh bạch hóa, được thông báo đến cá nhân HS được đánh giá, như
bất cứ kết quả đánh giá nào, để giúp HS nhìn nhận được điểm mạnh, điểm yếu của mình,
có được động lực và đường hướng phấn đấu.
Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong
chương trình tổng thể và chương trình mơn học. GV có thể sử dụng cơng cụ bảng kiểm
để đánh giá một số năng lực của HS.
5. Câu 2
Thầy cơ chia sẻ hiểu biết của mình về phản hồi kết quả đánh giá?
Thông qua kết quả đánh giá, GV nhận biết được những điểm yếu về phẩm chất, năng lực
của HS để có thể tăng thời lượng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp chú trọng
hình thành phẩm chất năng lực mà HS chưa đạt, chẳng hạn:
+ Sử dụng phương pháp Dạy học giải quyết vấn đề chú trọng hình thành phát triển năng
lực giải quyết vấn đề mơn học, hình thành phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo.
+ Sử dụng phương pháp Dạy học [bằng] mơ hình hóa mơn học chú trọng hình thành phát
triển năng lực mơ hình hóa Tốn học [phương pháp này được giới thiệu trong mô đun 2].
+ Dạy học Toán qua tranh luận khoa học chú trọng hình thành phát triển năng lực giao
tiếp mơn học [phương pháp này được giới thiệu trong mô đun 2].
+ Dạy học Tốn qua trải nghiệm góp phần hình thành phát triển hầu hết các thành tố của
năng lực môn học [phương pháp này được giới thiệu trong mô đun 2].
Câu hỏi tương tác
1. Chọn các đáp án đúng
Sử dụng bằng chứng thu thập, có thể tiến hành giải thích sự tiến bộ của HS là:
ĐÁP ÁN: B, C, D, E đúng
2. Chọn cặp tương ứng bằng cách click ơ bên trái và sau đó ơ bên phải tương ứng
Hãy ghép đôi theo cặp cho phù hợp:
3. Chọn các đáp án đúng
Báo cáo sự tiến bộ của HS [báo cáo hồ sơ học tập] gồm những phần nào sau đây?
ĐÁP ÁN:C, B, D đúng
4. Câu 1
Thầy, cô chia sẻ hiểu biết của mình về đường phát triển năng lực học sinh?
Trong dạy học ‘thông qua việc mô tả các biểu hiện của năng lực toán học cho thấy
sự tiến bộ [từ lớpnày đến lớp kia] trong toàn bộ q trình học của HS. Một cách lí tưởng
nhất, việc mô tả cần cho biết trong từng giai đoạn nhất định thì HS có thể đạt được những
thành tố năng lực nhất định ở mức độ như thế nào. Điều đó cũng có thể coi như là xuất
phát điểm cho sự hình thành những thành tố năng lực tiếp theo, cũng như để đạt đến các
mục tiêu tiếp theo. Ở đây, mục tiêu về phát triển năng lực toán học, một cách tổng thể,
cần phải xác định thông qua các mục tiêu bộ phận mà HS đã tích lũy được trong từng giai
đoạn nhất định. HS có thể dần dần đạt đến được mục tiêu tổng thể thông qua việc họ có
được những năng lực mà mục tiêu bộ phận đã xây dựng nên’
Mô tả đường phát triển năng lực mơn học là một cơng việc rất khó đối với GV. Để
đánh giá được năng lực toán học của HS, trước hết GV cần xác định được năng lực toán
học gồm những thành tố nào, những thành tố đó gồm những biểu hiện gì.
5. Câu 2
Thầy cô hãy chia sẻ hiểu biết của mình về việc Phân tích, sử dụng kết quả
đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh?
Đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học. Khi dạy học GV
phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ
chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Để xem dạy học có hiệu quả hay khơng, GV
phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá, qua đó điều chỉnh phương pháp, kỹ
thuật dạy của GV và giúp HS phương pháp học tập.
Đánh giá kết quả học tập là động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, đổi
mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý. Nếu thực hiện việc đánh giá
hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó q trình dạy
học trở nên tích cực và hiệu quả.
Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của HS, giúp HS nhận ra mình đang ở đâu
trên con đường đạt đến mục tiêu bài học/yêu cầu cần đạt của nội dung giáo dục. Thông
qua kết quả đánh giá, GV đưa ra các phản hồi và khích lệ HS, nhận biết và khắc phục
những vấn đề khó khăn trong học tập của HS, xác định được mức độ tiến bộ của HS so
với các bạn khác trong lớp. Chẳng hạn, với HS học chưa tốt, GV tạm thời giảm nhẹ yêu
cầu cần đạt theo hướng tác đồng vào vùng phát triển gần nhất của HS.
Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS liên tục được phản hồi
để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt
động dạy và học.
Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của người học, tức là giúp
các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau,… phát triển năng lực tự học.
Đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học.
Không chỉ GV biết cách thức, kỹ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải
học được cáchđánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả
học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết
quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như
thế nào.
Câu hỏi tương tác
1. Chọn đáp án đúng nhất
1. Quan niệm nào sau đây là đúng về đường phát triển năng lực Lịch sử và
Địa lí của học sinh THCS?
ĐÁP ÁN:C đúng
2. Chọn đáp án đúng nhất
2. Để xây dựng đường phát triển năng lực trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí
ở trường THCS cần dựa trên cơ sở nào?
ĐÁP ÁN: B đúng
Câu hỏi tương tác
1. Chọn câu trả lời Có hoặc Không
Nhận định sau đúng hay sai?
Cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới PPDH dựa trên kết quả đánh giá là sự điều
chỉnh, đổi mới PPDH giúp HS cách thức “tốt nhất có thể được” đi trên con đường này để
đạt được mục tiêu dạy học.
ĐÁP ÁN: ĐÚNG
2. Chọn các đáp án đúng
Q trình phân tích và tìm ngun nhân có những cách tiếp cận nào sau đây:
ĐÁP ÁN: A,B
4. Câu 1
4. Thầy, cơ hãy trình bày những hiểu biết của mình về cơ sở của việc điều chỉnh, đổi
mới phương pháp dạy học
Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể
hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:
Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám
phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn.
Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện
kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình
huống thực tiễn...
Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học
tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức
mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái
quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường
giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá
nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy
học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập [đánh giá lớp học]. Chú trọng phát triển kỹ năng
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp
án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được ngun
nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót[tạo điều kiện để học sinh tự bộc lộ, tự thể hiện, tự
đánh giá].
5. Câu 2
Thầy, cơ hãy chia sẻ hiểu biết của mình về Định hướng điều chỉnh, đổi mới phương
pháp dạy học?
Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học:
1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phương pháp dạy học khơng có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền
thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng
cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương
pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng
thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ
thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong
luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì
thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương
pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết
trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong tồn bộ q trình dạy
học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy
học. Dạy học tồn lớp, dạy học nhóm, nhóm đơi và dạy học cá thể là những hình thức xã
hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình
trạng độc tơn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được
khắc phục, đặc biệt thơng qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học
hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo
viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hố hoạt động nhận thức của học
sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, khơng chỉ giới hạn ở việc giải
quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà cịn có những hình thức
làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết
học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu
trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học tồn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ
trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hố “bên ngồi” của học sinh. Muốn
đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy
học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề [dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn
đề] là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải
quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng
mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ
năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học
với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình
huống khoa học chun mơn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong
thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề
khoa học chun mơn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu
chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chun mơn thì học
sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên
cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo
tình huống.
4. Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức
theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp.
Quá trình học tập được tổ chức trong một mơi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh
kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề
dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh
vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo
các mơn khoa học chun mơn, cịn cuộc sống thì ln diễn ra trong những mối quan hệ
phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa
rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một
phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực
giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thơng qua làm việc nhóm. Vận
dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc
đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục
hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thơng. Tuy nhiên, nếu các tình
huống được đưa vào dạy học là những tình huống mơ phỏng lại, thì chưa phải tình huống
thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phịng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có
hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
5. Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và
hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện
các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt
giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hố
và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho
việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động,
nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định
hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản
phẩm có thể cơng bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan
điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp
tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học
định hướng hành động.
6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ
trợ dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học,
nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Hiện nay, việc
trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng
cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên ln có ý nghĩa quan
trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học
vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện
như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng
như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử [E-Learning], mạng trường học kết
nối, Trường học lớn[BigSchool]…
7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật
dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học
chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu
hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy
học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”,
bản đồ tư duy, kỹ thuật khăn trải bàn...
8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ mơn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng các
phương pháp dạy học đặc thù có vai trị quan trọng trong dạy học bộ mơn. Các phương
pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ mơn. Ví dụ:
Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự
nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác,
phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mơ hình, các dự án là những
phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại
hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học...
9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trị quan trọng trong việc tích cực hố,
phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như
phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương
pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ mơn. Bằng
nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và
các phương pháp học tập trong bộ mơn.
Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp
cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương pháp
dạy học địi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất, kỹ
thuật và hình thức tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý lớp học. Ngồi ra,
phương pháp dạy học cịn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của
mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh
nghiệm của cá nhân
câu
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Đáp án
C
B
A
D
B
C
B
B
D
D
câu
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Đáp án
A,D,F
D
A
A
B
C
B,D
D
D
D
câu
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
Đáp án
D
A
C
B
C
C
A
A
A,B,D
D
C
C
Đáp án tự luận môn Lịch sử Mô đun 3 THCS
Câu 1: Thầy/cô hãy trình bày quan niệm về thuật ngữ “kiểm tra và đánh giá”.
a] Kiểm tra
- Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá [hoặc định giá], do đó nó có ý nghĩa và mục tiêu như đánh giá [hoặc định giá]. Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá, ví dụ như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc các rubric trình bày các tiêu chí đánh giá.
b] Đánh giá
Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá [ví dụ như kiến thức, kĩ năng, năng lực của HS; kế hoạch dạy học; chính sách giáo dục], qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối tượng.
Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu và làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin về kết quả học tập của HS và được diễn giải bằng điểm số/chữ hoặc nhận xét của GV, từ đó biết được mức độ đạt được của HS trong biểu điểm đang được sử dụng hoặc trong tiêu chí đánh giá trong nhận xét của GV.
Câu 2: Thầy cô hãy nêu nhận xét về sơ đồ sau đây:
Sơ đồ 1: Trong suốt thế kỉ XX, đánh giá được xem là nguồn cung cấp các chỉ số về việc học tập. Nó tn theo trình tự: GV thực hiện giảng dạy, kiểm tra kiến thức của HS, tiến hành đánh giá về HS, dựa trên các kết quả kiểm tra đó làm cơ sở cho các hoạt động dạy học tiếp theo.
Sơ đồ 2: Thời gian gần đây trước những yêu cầu của xã hội, trong bối cảnh sự phát triển của khoa học đã cung cấp những vấn đề bản chất của hoạt động học thì đánh giá không chỉ dừng ở việc thu thập và phân tích dữ liệu về kết quả học tập mà còn thực hiện các chức năng nhiệm vụ cao hơn với mục đích cuối cùng là sự tiến bộ không ngừng của đối tượng được đánh giá.
Quan điểm hiện đại về KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ coi mỗi hoạt động đánh giá như là quá trình học tập [Assessment as learning] và đánh giá là vì học tập của HS [Assessment for learning]. Ngồi ra, đánh giá kết quả học tập [Assessment of learning] cũng được thực hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì HS đạt được so với chuẩn đầu ra.
Câu 3: Theo thầy/cô, năng lực của học sinh được thể hiện như thế nào, biểu hiện ra sao?
Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học vào giải quyết vấn đề trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống của HS, kết quả đánh giá HS phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ và bài tập đã hồn thành theo các mức độ khác nhau. Thường qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, GV có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của HS.
Đánh giá năng lực được dựa trên kết quả thực hiện chương trình của tất cả các môn học, các hoạt động giáo dục, là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.
Câu 4. Nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa như thế nào trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh?
Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp nhằm mục đích mơ tả một bức tranh hồn chỉnh hơn và chính xác năng lực của người được đánh giá.
Đảm bảo tính phát triển HS: Nguyên tắc này đòi hỏi trong q trình KTĐG, có thể phát hiện sự tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo dục.
Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Để chứng minh HS có phẩm chất và năng lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy, KTĐG theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình.
Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học: Mỗi môn học có những u cầu riêng về năng lực đặc thù cần hình thành cho HS, vì vậy, việc KTĐG cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.
Câu 5. Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín
Có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên một vòng tròn khép kín vì kết quả kiểm tra đánh giá lại quay trở lại phục vụ cho việc nâng cao phẩm chất, năng lực cho học sinh trong quá trình học tập.
Câu 6. Theo thầy/cô, đánh giá thường xuyên có nghĩa là gì?
Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần đánh giá; mục đích chính là khuyến khích học sinh nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của học sinh. Có thể là kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua hồ sơ, sản phẩm học tập…; có thể thông qua các công cụ khác nhau như phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, bảng kiểm tra, hồ sơ học tập…phù hợp với từng tình huống.
Ý nghĩa: Nhằm đưa ra những khuyến nghị để HS tích cực học tập hơn trong thời gian tiếp theo
Vì vậy, khi áp dụng các nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh; đảm bảo cho sự phát triển toàn diện, đồng đều cho học sinh.
Câu 7: Theo thầy/cô, đánh giá định kì có nghĩa là gì?
Khái niệm đánh giá định kì
Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS so với yêu cầu cần đạt so với qui định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS.
* Ý nghĩa đánh giá định kì
Đánh giá định kì là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học tập và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành tích của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng.
Câu 8.Thầy cô hãy cho biết câu hỏi tự luận có những dạng nào? Đặc điểm của mỗi dạng đó?
Các hình thức bài tự luận: được phân theo 2 hướng:
- a] Dựa vào độ dài và giới hạn của câu trả lời:
- Dạng trả lời hạn chế:
Về nội dung: phạm vi đề tài cần giải quyết hạn chế.
Về hình thức: độ dài hay số lượng dòng, từ của câu trả lời được hạn chế. Dạng này có ích cho việc đo lường kết quả học tập, đòi hỏi sự lí giải và ứng dụng dữ kiện vào một lĩnh vực chuyên biệt.
- Dạng trả lời mở rộng: cho phép HS chọn lựa những dữ kiện thích hợp để tổ chức câu trả lời phù hợp với phán đoán tốt nhất của họ. Dạng này làm cho HS thể hiện khả năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, tuy nhiên làm nảy sinh khó khăn trong quá trình chấm điểm. Có nhiều ý kiến cho rằng chỉ sử dụng dạng này trong lúc giảng dạy để đánh giá sự phát triển năng lực của HS mà thôi
- b] Dựa vào các mức độ nhận thức: Có 4 loại:
- Bài tự luận đo lường khả năng ứng dụng;
- Bài tự luận đo lường khả năng phân tích;
- Bài tự luận đo lường khả năng tổng hợp;
- Bài tự luận đo lường khả năng đánh giá.
Câu 9. Thầy, cô thường sử dụng phương pháp đánh giá bằng quan sát trong dạy học như thế nào?
Trong quá trình dạy học, tôi thường xuyên sử dụng phương pháp đánh giá bằng quan sát. Thông qua đó thấy được thái độ học tập, năng lực xử lí tình huống, phẩm chất của học sinh trong quá trình học tập.
Câu 10. Thầy, cô thường sử dụng Phương pháp hỏi - đáp trong dạy học như thế nào?
Phương pháp này nhằm giúp HS hình thành tri thức mới hoặc giúp HS cần nắm vững, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học.
Do vậy tôi thường xuyên sử dụng Phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính thức về HS. Phương pháp này còn được sử dụng phổ biến ở mọi lớp học và sau mỗi chủ đề dạy học. Đây là phương pháp dạy học thường được sử dụng nhiều nhất
- Tuỳ theo vị trí của phương pháp vấn đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ theo mục đích, nội dung của bài, phân biệt những dạng vấn đáp cơ bản sau:
Hỏi - đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới. Hình thức này có tác dụng khêu gợi tính tích cực của HS rất mạnh, nhưng cũng đòi hỏi GV phải khéo léo, tránh đi đường vòng, lan man, xa vấn đề.
Hỏi - đáp củng cố: Được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng cố được những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri thức đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức.
Hỏi - đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định. Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc - giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư duy.
Hỏi - đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài bài học giúp GV kiểm tra tri thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra tri thức của mình.
Như vậy là tuỳ vào mục đích và nội dung bài học, GV có thể sử dụng 1 trong 4 hoặc cả 4 dạng phương pháp vấn đáp nêu trên. Ví dụ: khi dạy bài mới GV dùng dạng vấn đáp gợi mở, sau khi đã cung cấp tri thức mới dùng vấn đáp củng cố để đảm bảo HS nắm chắc và đầy đủ tri thức. Cuối giờ dùng vấn đáp kiểm tra để có thông tin kịp thời từ phía HS. thông qua loại câu hỏi vấn đáp, GV có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với người học, nhờ đó có thể đánh giá được thái độ của người họ
Câu 11: Trong thực tế dạy học thầy, cô đã sử dụng phương pháp đánh giá hồ sơ học tập cho học sinh như thế nào?
Khi sử dụng đánh giá hồ sơ học tập, có thể kết hợp với các công cụ như bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh giá theo tiêu chí [rubric]…
Hồ sơ học tập dùng để kiểm tra, đánh giá trong dạy học Lịch sử có thể là các phiếu học tập, bài tập tình huống, bài tập vẽ, xây dựng qui trình chế biến, ảnh, video lưu lại quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập ngồi lớp học… Việc GV sử dụng các công cụ khác nhau nhằm thu thập được thông tin phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá quá trình học tập của HS phụ thuộc vào cách thức tổ chức, chuyển giao nhiệm vụ học tập đó.
Câu 12: theo thầy/cơ sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá
được năng lực chung và phẩm chất của học sinh không?
Sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm có thể đánh giá được năng lực chung và phẩm chất của học sinh vì: vì đặc thù nội dung học tập của môn Lịch sử gắn với những sản phẩm thực tiễn trong học tập và trong cuộc sống. Ví dụ: với mạch nội dung “Các cuộc chiến tranh bảo vệ Tổ quốc tiêu biểu trong lịch sử Việt Nam trước cách mạng tháng Tám năm 1945” – Lịch sử 11, yêu cầu cần đạt là: “Hoàn thiện được sơ đồ trục thời gian về các cuộc chiến tranh bảo vệ Tổ quốc tiêu biểu trong lịch sử Việt Nam trước cách mạng tháng Tám năm 1945” thì sản phẩm học tập sẽ là một sơ đồ trục mà HS vẽ. Để kiểm tra, đánh giá được sản phẩm học tập này thì GV cần thiết kế bảng kiểm hoặc rubric đánh giá theo các tiêu chí: hình thức sơ đồ trục; nội dung sơ đồ trục [các cuộc chiến tranh bảo vệ Tổ quốc tiêu biểu trong lịch sử Việt Nam trước cách mạng tháng Tám năm 1945];…
Câu 13: Về mục tiêu đánh giá; căn cứ đánh giá; phạm vi đánh giá; đối tượng đánh giá theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có gì khác nhau?
Điểm khác nhau giữa chương trình phổ thông cũ và mới trong kiểm tra đánh giá học sinh:
- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng [theo định hướng tiếp cận năng lực] từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ [theo định hướng tiếp cận năng lực] của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá tồn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Câu 14: Hãy tóm lược lại “Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Lịch sử theo Chương trình GDPT 2018” theo cách hiểu của thầy, cơ?
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối mơn học, khóa học [đánh giá tổng kết] nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học [đánh giá quá trình];
- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người
học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang
đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; - Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quy trình dạy học sang việt tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;
- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các
phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ [độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị] và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Câu 15: Theo thầy/cô với mỗi chủ đề/bài học có cần phải xác định được cả 3 thành mỗi chủ đề/bài học có cần phải xác định được cả 3 thành phần năng lực Lịch sử.
Tại vì đây là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình học tập của mỗi học sinh, có thể liên lụy tới cả quả trình dạy học của các thầy cô giáo. phần năng lực Lịch sử hay không? Tại sao?
Câu 16: Hãy trình bày mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá?
Mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá là:
- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.
- Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hồn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy, mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá là nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Câu 17: Hãy trình bày cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá?
Cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đánh giá hoạt động nhóm, thuyết trình, phản biện
Câu 18: Thầy cô hãy cho biết quan điểm của mình về mục đích sử dụng hồ sơ học tập?
Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục đích chính của hồ sơ học tập là:
- Trưng bày/giới thiệu thành tích của HS: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của HS trong quá trình học tập môn học. Nó được dùng cho việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà HS đạt được, cũng có thể dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trưng bày, giới thiệu.
- Chứng minh sự tiến bộ của HS về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian. Loại hồ sơ học tập này thu thập các mẫu bài làm liên tục của HS trong một giai đoạn học tập nhất định để chẩn đoán khó khăn trong học tập, hướng dẫn cách học tập mới, qua đó cải thiện việc học tập của họ. Đó là những bài làm, sản phẩm cho phép GV, bản thân HS và các lực lượng khác có liên quan nhìn thấy sự tiến bộ và sự cải thiện việc học tập theo thời gian của HS.
Câu 19: Theo thầy, cô hồ sơ học tập nên quản lý thế nào?
Qua mục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá nhân rất cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng. Nó không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa các HS với nhau. Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ trợ và điều chỉnh việc học của HS.
Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về sản phẩm và quá trình mà họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế trong học tập. Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với hồ sơ đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên. Sau mỗi lần lựa chọn sản phẩm để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó. Vào cuối kì hoặc cuối năm, tồn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được đánh giá tổng thể, khi đó GV cần thiết kế các bảng kiểm, thang đo hay rubric để đánh giá.
GV cũng có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì, cuối năm để thông báo cho cha mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của HS.
Câu 20: Thầy, cô hãy nêu nhận xét về việc một số phương pháp dạy học được sử dụng với mục đích đánh giá.
Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
Tạo ra sự tương tác tốt
Câu 21: Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có gì khác?
Có thể sử dụng bảng kiểm để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện như: các thao tác tiến hành thí nghiệm khi khám phá kiến thức, thực hành, vận dụng; kĩ năng tự học khi thực hiện yêu cầu chuẩn bị nội dung bài học, tìm tòi mở rộng; kĩ năng giao tiếp và hợp tác khi tổ chức cho HS làm việc nhóm; các sản phẩm học tập như lập các sơ đồ bảng biểu để hệ thống hóa hay so sánh, các bài trình chiếu, bài thuyết trình, đóng vai, bài luận, các mô hình, vật thể,…
Câu 22: Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về thang đánh giá?
Hang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất nào đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác định xem HS đạt được ở mức độ nào. Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ bản sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS. Để làm điều này một cách hiệu quả, cần phải sử dụng một khung tiêu chí chung và cùng một thang đánh như nhau giá trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, thang đánh giá còn cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi bài làm của HS để giúp họ biết cách điều chỉnh việc học hiệu quả hơn. Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học và giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động học tập, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao của HS, trong quá trình quan sát các sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định của HS.
Câu 23: Theo thầy, cô thang đánh giá nên chia 3 thang điểm hay 5 thang điểm tương ứng? Vì sao?
Thang đánh giá nên chia 5 thang điểm tương ứng. việc đánh giá được thuận lợi hơn.
Câu 24: thầy/cô cho ý kiến về việc sử dụng rubric cho học sinh đánh giá đồng đẳng về mặt định tính được hiệu quả?
Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản rubric thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí sau đó chia cho điểm số kì vọng để qui ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10.
Tùy thuộc vào việc rubric được xây dựng có bao nhiêu mức độ [3, 4, hay 5 mức độ] mà việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau.
Ví dụ: GV sử dụng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá một bài báo cáo của HS và mỗi tiêu chí đó được chia làm 4 mức thì mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến 4, trong đó mức 1 ứng với điểm 1 và mức 4 ứng với điểm 4. Giả sử các tiêu chí có giá trị như nhau. Như vậy, tổng điểm cao nhất [điểm kì vọng] về bài báo cáo của HS là 5 x 4 = 20. Khi chấm bài cho HS A, tổng tất cả các tiêu chí của HS đó được 16, thì HS A sẽ có điểm số là: 16 : 20 x 100 = 80 [tức là 8 điểm]
Câu 25: Để đánh giá một rubric tốt thầy, cô sẽ đánh giá theo những tiêu chí nào?
Việc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau khi HS thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao. Hệ thống các bài tập này rất đa dạng, phong phú: chúng có thể là các bài tập/nhiệm vụ có giới hạn đòi hỏi vận dụng tri thức, kĩ năng trong một phạm vi hẹp và cần ít thời gian để thực hiện. Hoặc chúng cũng có thể là các bài tập/nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp để hỏi phải vận dụng nhiều tri thức, kĩ năng khác nhau và mất nhiều thời gian để hoàn thành như: dự án học tập, đề tài nghiên cứu khoa học, nhiệm vụ làm thí nghiệm..
Câu 26: Vấn đề nào thầy, cô cho là khó khăn nhất khi xây dựng rubric đánh giá?
Cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ công việc cần phải làm, những gì được mong chờ ở họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ.
GV cần tập cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các bài tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá.
Căn cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric gồm: xây dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó.
Câu 27: Thầy / cô hãy chia sẻ kinh nghiệm của mình về việc xây dựng đề kiểm tra?
Thực hiện kế hoạch bài kiểm tra hoàn chỉnh bao gồm các mục sau:
- Tên đề kiểm tra
- Thời gian làm bài kiểm tra
- Mục đích bài kiểm tra
- Hình thức bài kiểm tra
- Ma trận đề kiểm tra
- Xây dựng câu hỏi kiểm tra
- Xây dựng đáp án, biểu điểm
- Chỉnh sửa và tiến hành kiểm tra
Câu 28: Thầy, cô hiểu như thế nào về câu hỏi "tổng hợp" và câu hỏi "đánh giá"
Câu hỏi "tổng hợp" nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra dự đốn, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
– Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố mới…
Câu hỏi "đánh giá" nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng,… dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.
– Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tới tri thức, sự xác định giá trị của HS.
Câu 29: Thầy, cô hãy đặt 3 câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức trong dạy học môn Lịch sử?
Câu hỏi vấn đáp: Đông Nam Á chịu ảnh hưởng chủ yếu của gió mùa, tạo nên hai mùa tương đối rõ rệt, đó là:
- Mùa khô và mùa mưa
- Mù khô và mùa hanh.
- Mùa đông và mùa xuân
- Mùa thu và mùa hạ.
Bảng hỏi ngắn
Sắp xếp các sự kiện dưới đây theo đúng trình tự thời gian
- Nước Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa ra đời.
- Trên bán đảo Triều Tiên ra đời hai nhà nước.
- Nội chiến giữa Quốc Dân đảng và Đảng Cộng sản.
- Trung Quốc thu hồi Hồng Kông và Ma Cao.
Thẻ kiểm tra
Đặc điểm của người tinh khôn là gì?
Câu 30: Thầy, cô hãy đặt 2 câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của HS vào bài học?
- Khi Người tinh khôn xuất hiện thì đồng thời xuất hiện những màu da nào là chủ
yếu? - Giáo viên cho học sinh xem đoạn phim Mĩ thả bom nguyên tử xuống Nhật bản [6
hoặc 9/8/1945]. Sau đó giáo viên đặt câu hỏi. Qua đoạn phim em có suy nghĩ gì?
Câu 31: Thầy, cô hãy đưa ra mục tiêu theo phẩm chất, năng lực trên cơ sở yêu cầu cần đạt của chủ đề sau: [YCCĐ chủ đề CCCTBVTQ] Chưa đưa bảng vào:
Mục tiêu năng lực là buộc giáo viên phải đưa ra tình huống có vấn đề cho học sinh giải quyết nhờ vận dụng kinh nghiệm cuộc sống và từ một trường hợp cụ thể đó mà khái quát hóa thành bài học đạo đức. Tức, học sinh phải tư duy ít nhất 2 lần: giải quyết vấn đề và khái quát hóa thành bài học. Ngoài ra, học sinh cần hình thành các năng lực khác như: tự chủ học tập, giao tiếp với nhau, tư duy phản biện,…
Câu 32: Thầy/cô hãy liệt kê một số từ ngữ thể hiện mức độ yêu cầu cần đạt trong xác định mục tiêu chủ đề/bài học?
- Các phẩm chất: Yêu nước; Trách nhiệm
- Các năng lực thành phần: Tìm hiểu lịch sử; Nhận thức và tư duy; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
Câu 33: thầy, cô hãy viết ít nhất 1 ý nghĩa của bảng ma trận đánh giá chủ đề môn Lịch sử.
Ma trận đề là bản đồ mô tả chi tiết các nội dung, các chuẩn cần đánh giá, nó là bản thiết kế kĩ thuật dùng để biên soạn đề kiểm tra, đề thi. Từ đó, việc đánh giá học sinh sẽ chính xác và đạt kết quả cao.
Câu 34: Để lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn Công nghệ theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực, trả lời một số câu hỏi như thế nào?
Đánh giá thành tố nào của năng lực Công nghệ? Tiêu chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào?
Đánh giá phẩm chất nào? Tiêu chí tương ứng với phẩm chất đó là gì? Chỉ báo tương ứng với phẩm chất đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào?
Đánh giá năng lực chung nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực chung đó? Tiêu chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào?
Đánh giá năng lực đặc thù nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực đặc thù đó? Tiêu chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có u cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào?
Câu 35: Thầy, cô hãy mô tả mẫu phiếu học tập?
Phiếu này sử dụng cho hoạt động cá nhân là phù hợp nhất. Tuy nhiên GV cũng có thể cho HS hoạt động theo nhóm nhỏ [có thể chỉ là cặp đôi]. Khi tổ chức hoạt động nhóm, GV nên áp dụng kĩ thuật “khăn trải bàn” hoặc “những mảnh ghép” để đảm bảo tất cả HS trong nhóm đều phải tham gia làm việc.
- Để đánh giá kết quả học tập qua phiếu học tập của HS có thể sử dụng bảng kiểm hoặc thang đánh giá
Câu 36: Thầy, cô hãy mô tả bảng ma trận mục tiêu?
Lập bảng ma trận mô tả mục tiêu theo các tiêu chí: nội dung, yêu cầu cần đạt, mục tiêu, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá
Câu 37: Với đặc thù môn học, giáo dục Lịch sử có lợi thế giúp HS phát triển các phẩm chất nào?
Giáo dục Lịch sử có lợi thế giúp HS phát triển các phẩm chất sau:
Yêu nước
nhân ái
Trung thực
Câu 38: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Lịch sử như thế nào?
Định hướng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học môn
Lịch sử ở trường THPT
Định hướng: Có thể đánh giá năng lực chung giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua đánh giá NLa, NLc, nhưng đặc biệt rõ nhất là NLb [Nhận thức và tư duy].
Câu 39: Theo thầy/cô, phẩm chất, năng lực được đánh giá thông qua yếu tố nào?
Cách đánh giá năng lực Lịch sử của HS nên theo đường phát triển năng lực.
Mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về năng lực Lịch sử.
Câu 40: Theo thầy/cô, việc xử lý kết quả đánh giá định tính và định lượng là như thế nào?
Xử lý kết quả đánh giá định tính
Thông tin định tính thu thập hàng ngày trong quá trình dạy học, bao gồm: Các bản mô tả các sự kiện, các nhận xét thường nhật, các phiếu quan sát, bảng kiểm, phiếu hỏi, thang đo…, thể hiện các chỉ báo đánh giá của GV, của phụ huynh, của bạn bè, HS tự đánh giá… được tập hợp lại.
GV lập thành các bảng mô tả đặc trưng hoặc ma trận có sử dụng các tiêu chí đối chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn để đánh giá, từ đó đưa ra các quyết định đánh giá như công nhận HS đạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học.
Để việc xử lí kết quả đánh giá dưới dạng định tính được chính xác và khách quan, GV cần dựa vào mục tiêu, yêu cầu cần đạt để đưa ra các tiêu chí đánh giá, mỗi tiêu chí lại gồm có các chỉ báo mô tả các biểu hiện hành vi đặc trưng để có bằng chứng rõ ràng cho việc đánh giá.
Xử lý kết quả đánh giá định lượng
Các bài kiểm tra thường xuyên, định kì có tính điểm sẽ được qui đổi theo hệ số, sau đó tính điểm trung bình cộng để xếp loại HS. Trong thực tế, các cơ quan chỉ đạo, quản lí giáo dục sẽ có các văn bản hướng dẫn chi tiết cách tính điểm trung bình, xếp loại kết quả đánh giá, GV cần tuân thủ các qui định này.
Các kết quả đánh giá dạng cho điểm trên nhóm mẫu đủ lớn thường sử dụng các phép toán thống kê mô tả [tính các tham số định tâm như giá trị trung bình, độ lệch, phương sai, sai số…] và thống kê suy luận [tương quan, hồi qui…]. Điểm thô của mỗi cá nhân trên một phép đo được qui đổi thành điểm chuẩn dựa trên điểm trung bình và độ lệch để tiện so sánh từng cá nhân giữa các phép đo. ng học bạ điện tử của HS, dễ dàng nắm bắt thông tin về tình hình học tập hàng ngày cũng như các nhận xét, đánh giá của GV về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện của HS.
Câu 41: Thầy/cô hãy chia sẻ ít nhất một ý kiến của mình về phản hồi kết quả đánh giá thông tin bằng văn bản
GV và nhà trường có thể thông báo công khai kết quả trên các bảng thông báo kết quả về các điểm kiểm tra. GV có thể gửi tới phụ huynh HS và HS kết quả đạt được về phẩm chất và năng lực, những thông báo này có thể được tiến hành thường xuyên hàng tháng, sau mỗi học kì, khi kết thúc năm học, đồng thời đưa ra những kiến nghị để gia đình và HS cùng có những phương hướng phối hợp để thúc đẩy HS tiến bộ.
Khi phản hồi kết quả đánh giá nên bắt đầu bằng những điều tích cực mà HS đã đạt được và thông báo kết quả, đồng thời đưa ra những đề nghị trong giai đoạn tiếp theo.
- Thông tin qua điện thoại
GV có thể gọi điện thoại thông báo và trao đổi với phụ huynh và HS về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện của HS một cách ngắn gọn. Nên gọi điện cho gia đình trong những trường hợp có những tin tích cực về HS hoặc những đề nghị của nhà trường đối với gia đình, với HS. Không nên trao đổi qua điện thoại những vấn đề phức tạp.
- Thông qua họp phụ huynh HS
Đây là hình thức phổ biến nhất để trao đổi trực tiếp với phụ huynh HS về kết quả đạt được của HS. Hình thức thông báo kết quả này cần được chuẩn bị chu đáo, đảm bảo đầy đủ các nội dung sẽ thông báo, chuẩn bị những câu hỏi đặt ra cho phụ huynh. Sự chân thành, nhiệt tình và trách nhiệm và sẵn sàng lắng nghe sẽ giúp GV hiểu rõ hơn về HS, tìm ra biện pháp để phối hợp tốt giữa gia đình và nhà trường, nâng cao mức độ đạt được về phẩm chất và năng lực cho HS.
- Thông qua sổ liên lạc điện tử
Sổ liên lạc điện tử là kênh thông tin giữa nhà trường và phụ huynh qua tin nhắn [SMS] và Internet. Mỗi HS có một bộ hồ sơ chứa thông tin về quá trình học tập của mình gọi là “Học bạ điện tử”.
Ứng dụng sổ liên lạc giúp phụ huynh tra cứu thông tin trong học bạ điện tử của HS, dễ dàng nắm bắt thông tin về tình hình học tập hàng ngày cũng như các nhận xét, đánh giá của GV về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện của HS.
Câu 42: Thầy, cô hãy trình bày quan niệm về đường phát triển năng lực học sinh
Đường phát triển năng lực là kết quả phát triển năng lực của mỗi cá nhân HS. Căn cứ vào đường phát triển năng lực [là tham chiếu], GV xác định đường phát triển năng lực cho mỗi cá nhân HS để từ đó khẳng định vị trí của HS đang ở đâu trong đường phát triển năng lực đó.
Câu 43: Thầy cô hãy trình bày quan niệm về việc phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh.
Trong thời điểm hiện tại
Suy đoán những kiến thức, kĩ năng HS chưa đạt được và cần đạt được [những gì HS có thể học được] nếu được GV hỗ trợ, can thiệp phù hợp với những gì HS đã biết và đã làm được. Ở bước này, GV có thể cho HS làm các bài test phù hợp để xác định những gì HS có thể học được tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực và Rubric tham chiếu;
Lập kế hoạch hỗ trợ, can thiệp.. để giúp HS tiếp tục học ở quá trình học tập kế tiếp trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng đã có ở q trình học tập ngay trước đó; Hợp tác với các GV khác để thống nhất sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập bằng chứng, tập trung xác định những kiến thức, kĩ năng HS cần phải có ở q trình học tập tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực, chia sẻ các biện pháp can thiệp, tác động và quan sát các ảnh hưởng của nó.
Câu 44: Thầy, cô hãy đưa ra 2 mức độ cao trong năng lực đánh giá công nghệ?
Mức 2: Đánh giá một số năng lực thành phần thuộc năng lực thực hiện một công việc trọn vẹn [năng lực thành phần]. Ví dụ: Khi đánh giá thành tố năng lực tìm hiểu lịch sử, sẽ đánh giá HS từ khâu nhận diện các nguồn tư liệu, khai thác và sử dụng các nguồn tư liệu, tái hiện các sự kiện, hiện tượng lịch sử v.v…
Mức 3: Đánh giá năng lực HS khi thực hiện được một công việc một cách trọn vẹn [năng lực trọn vẹn]. Ví dụ: Với năng lực thành tố vận dụng kiến thức và kĩ năng lịch sử đã học. Ở mức cao nhất đánh giá năng lực HS khi thực hiện được việc liên hệ với một tình huống học tập trước đó một cách trọn vẹn trong tình huống thực tiễn. Ví dụ: Từ bài học trong công cuộc cải tổ ở Liên Xô năm 1985, yêu cầu HS rút ra bài học cho việc thực hiện công cuộc đổi mới kinh tế đất nước hiện nay. Với tình huống này, vừa đọc hỏi HS có kĩ năng vận dụng, liên hệ thực tế v.v…
Câu 45: Thầy, cô hãy đưa 3 biểu hiện ở mức 1 của năng lực thiết kế công nghệ?
Nhận diện các tư liệu lịch sử
Khai thác sử dụng thông tin
Kể, nêu sự kiện diễn ra
Câu 46: Thầy, cô hãy đưa ra 3 biểu hiện ở mức 2 của năng lực giao tiếp công nghệ?
Sử dụng kiến thức lịch sử để giải thích và mô tả một số sự kiện, hiện tượng trong cuộc sống vận dụng kiến thức để phân tích và đánh giá tác động của sự việc, hiện tượng vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết vấn đề thực tiễn
Câu 47: Thầy/cô hãy trình bày những cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp ơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học
Kết quả của dạy học, giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho biết HS đạt mức nào [đã/chưa biết, hiểu, làm được gì]. Từ kết quả này, cần xác định mục tiêu tiếp theo [cần biết, hiểu, làm được gì] và cần xác định “bằng cách nào” HS đi được đến mục tiêu đó. Sự điều chỉnh, đổi mới PPDH giúp HS cách thức “tốt nhất có thể được” đi trên con đường này để đạt được mục tiêu dạy học.
Từ các bằng chứng thu thập được về HS xác định được mức độ hiện tại của HS. Theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực, bằng chứng này cho biết “vị trí” của HS trên các đường phát triển năng lực thành tố [hoặc trên một đường chung của một năng lực chung/đặc thù].
Vị trí này thể hiện mức độ đạt được về yêu cầu cần đạt của năng lực, từ đó đối chiếu sang yêu cầu cần đạt về nội dung giáo dục để biết được mức độ đạt được về yêu cầu cần đạt thứ hai này. Đối chiếu này là cần thiết, vì năng lực là một “thứ” trừu tượng, cái hiện hữu phản ánh được các biểu hiện của nó là các biểu hiện đạt được về mặt kiến thức, kĩ năng và thái độ, hành vi [yêu cầu cần đạt về nội dung giáo dục].
Trong đó, biểu hiện quan sát được rõ nhất là “kĩ năng” và khả năng vận dụng kiến thức [làm được gì], cùng với nó là thái độ và hành vi của HS. Sự qui về “nội dung” này cho thấy: nếu khó sử dụng các đường phát triển năng lực thì có thể xây dựng và sử dụng các thang đo đánh giá truyền thống cũng như các khung đánh giá năng lực dựa trên yêu cầu cần đạt về nội dung giáo dục. Mục tiêu tiếp theo thể hiện mục tiêu cần đạt, nó không giống nhau đối với các HS khác nhau, nó cũng không giống nhau khi xét trên các năng lực thành tố khác nhau của cùng một HS. Dưới đây là một ví dụ mô tả mức độ/vị trí hiện tại và mục tiêu/vị trí tiếp theo của một HS về năng lực thành phần tìm hiểu lịch sử.
Từ vị trí hiện tại và tiếp theo này, có thể dựa vào mô tả biểu hiện hành vi của năng lực thành phần tìm hiểu Lịch sử ở các mức độ khác nhau để điều chỉnh, đổi mới PPDH cho phù hợp dạy học trong môn học.
Câu 48: Thầy, cô hãy chia sẻ quan niệm về định hướng điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học môn học.
Việc điều chỉnh, đổi mới PPDH ở đây được hiểu là vận dụng/điều chỉnh/cải thiện những phương pháp, kĩ thuật và hình tổ chức dạy học phù hợp, và đôi khi có thể đề xuất được biện pháp mới [kĩ thuật/PPDH hoặc hình thức tổ chức các hoạt động học] để HS chuyển được từ vị trí hiện tại đến vị trí tiếp theo.
Module dạy học là gì?
Module dạy học là một đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập được cấu trúc đặc biệt nhằm phục vụ cho người học và chứa đựng mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cũng như hệ thống các công cụ đánh giá kết quả tạo thành một chỉnh thể. Mỗi module gồm các tiểu module, là các thành phần cấu trúc modu được xây dựng tương ứng với các nhiệm vụ học tập mà người học phải thực hiện