Hãy mô tả hệ thống đảm bảo chất lượng dạy học của trường tiểu học

MỞ ĐẦU1. Lý do chọn đề tài Toàn nhân loại đang bước vào kỷ nguyên mới với những đặc trưng cơ bảnlà sự toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế là sự phát triển mạnh mẽ công nghệ thôngtin, kinh tế tri thức, xã hội học tập. Để cùng nhân loại tiến lên phía trước, Đảngta đã xác định thực sự coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tốquyết định tăng trưởng, phát triển kinh tế xã hội. Theo Luật Giáo dục 2009, Tiểu học là cấp học đầu tiên của bậc học phổthông, là cấp học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân. Chính vì vậy, cấphọc này được Đảng và Nhà nước có sự quan tâm đặc biệt. Việt Nam đã hoànthành phổ cập giáo dục tiểu học vào năm 2000, và hiện nay đang tiến hành phổcập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi. Thành quả phổ cập giáo dục tiểu học đúngđộ tuổi có phần đóng góp phần quan trọng của việc nâng cao chất lượng giáodục tiểu học trong thời gian qua.Đối với trường tiểu học, dạy học là hoạt động trọng tâm, xuyên suốt quátrình hoạt động của nhà trường. Mặt khác, chất lượng dạy học là vấn đề đặc biệtđược nhiều người quan quan tâm. Muốn chất lượng dạy học được đảm bảo thìcông tác quản lý dạy học đóng vai trò cực kỳ quan trọng. Quản lý dạy học vớichức năng điều khiển hoạt động dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng nhằmđáp ứng yêu cầu mục tiêu dạy học đề ra.Chất lượng giáo dục được đặt ra trong bối cảnh nước ta đang xây dựngnền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa và bước vàohội nhập sâu rộng ở khu vực và trên thế giới. Hiện nay, xu thế toàn cầu hóa, xuthế hợp tác và cạnh tranh không những mang tầm cỡ quốc gia, mà còn mang tầmcỡ quốc tế diễn ra trên tất cả các hoạt động đời sống xã hội ngày càng gay gắt.Đây thực sự là thời cơ và cũng là thách thức đối với giáo dục. Thách thức nổibật nhất là chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu và đòi hỏi của sự pháttriển kinh tế xã hội. 1Chính vì vậy tổ chức, quản lí việc bảo đảm chất lượng giáo dục và kiểmđịnh chất lượng giáo dục trở thành một nội dung của quản lí nhà nước về giáodục đã được nêu trong Điều 99, Luật Giáo dục 2009.[73] Theo Nguyễn NgọcGiao [2009], chất lượng giáo dục luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của toàn xãhội vì tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của đất nước. Đất nước thịnhhay suy, yếu hay mạnh, phụ thuộc phần lớn vào chất lượng sản phẩm của giáodục.[39]Bộ GD-ĐT khẳng định: “Chất lượng giáo dục tiểu học là sự đáp ứng cácyêu cầu về mục tiêu giáo dục tiểu học quy định tại Luật giáo dục. Tiêu chuẩnđánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học là mức độ yêu cầu và điều kiệnmà trường tiểu học phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượnggiáo dục”.[14]Đánh giá chất lượng giáo dục tiểu học hiện nay vẫn chủ yếu tập trung vàođánh giá kết quả học tập [đầu ra] của học sinh với các kết quả về học lực vàhạnh kiểm để xét lên lớp hay lưu ban. Mà việc đánh giá này còn thiên về thànhtích, thậm chí “chưa chuẩn xác, chưa toàn diện”. Cụ thể, trong lĩnh vực học tậpcủa học sinh tiểu học, việc chấm điểm và nhận xét kết quả các môn học của họcsinh được xem là đánh giá kết quả học tập. Thực tế chưa đánh giá chất lượnghoạt động của cả quá trình giáo dục và xem xét đến các điều kiện đảm bảo chấtlượng giáo dục tiểu học hiện tại.Việc vận dụng tiến bộ khoa học quản lí chất lượng đã được các nước pháttriển trong khu vực và trên thế giới áp dụng vào lĩnh vực giáo dục và đào tạo đãđạt nhiều thành tựu to lớn. Nghiên cứu các lí thuyết và mô hình quản lí chấtlượng từ lĩnh vực kinh tế, dịch vụ, các mô hình đảm bảo chất lượng của cácnước trên thế giới vận dụng vào quản lí chất lượng giáo dục và chất lượng giáodục đại học ở Việt Nam thời gian qua có các tác giả tiêu biểu như: Phạm ThànhNghị, Trần Kiểm, Trần Khánh Đức, Nguyễn Đức Chính, Lê Đức Ngọc, PhạmQuang Huân, Phan Văn Kha, Tạ Thị Kiều An, Lưu Thanh Tâm, … Bộ GD-ĐTcũng đã ban hành nhiều Thông tư áp dụng thông qua công tác kiểm định, đánh2giá chất lượng giáo dục đại học, trung cấp chuyên nghiệp và chất lượng giáo dụcphổ thông hiện hành.Riêng trên lĩnh vực giáo dục phổ thông và giáo dục mầm non ở nước ta,thời gian qua đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu về lĩnh vực quản lí chấtlượng giáo dục của các tác giả tiêu biểu qua Luận án nghiên cứu của: Hoàng ThịMinh Phương, Lê Đức Ánh, Nguyễn Thị Thanh Tâm, Đặc biệt trong lĩnh vựcgiáo dục tiểu học chưa có luận án nghiên cứu cụ thể nào về lĩnh vực quản lí dạyhọc tiểu học vận dụng theo các lí thuyết và mô hình đảm bảo chất lượng.Quản lí dạy học tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long theo hướng đảmbảo chất lượng vẫn còn nhiều hạn chế bất cập. Đặc biệt, đứng trước yêu cầu đổimới căn bản và toàn diện giáo dục tiểu học thì còn những vấn đề về quản lí dạyhọc chưa đáp ứng thực tiễn tại các trường tiểu học.Theo Bộ GD-ĐT [2008], đảm bảo chất lượng là quá trình xảy ra trước,trong khi thực hiện; phòng ngừa sai phạm từ bước ban đầu; chất lượng đượcthiết kế ngay trong quá trình từ khâu đầu đến khâu cuối theo tiêu chuẩn “khôngsai hỏng”; trách nhiệm người lao động lớn hơn trách nhiệm của thanh tra viên,mặc dù thanh tra viên vẫn có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng.[14]Đảm bảo chất lượng trong giáo dục được xác định như các hệ thống,chính sách, thủ tục, quy trình hành động và thái độ được xác định từ trước nhằmđạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng. Cơ quan Đảm bảo chất lượnggiáo dục Australia đã sử dụng khái niệm này.[14]Nhằm góp phần bổ sung và làm phong phú kho tàng lí luận về đảm bảochất lượng giáo dục nói chung, đảm bảo chất lượng dạy học tiểu học nói riêng,đồng thời giúp cho các nhà quản lí giáo dục ở cơ sở, đặc biệt là hiệu trưởngtrường tiểu học có thêm cơ sở lí luận về quản lí dạy học, để họ quản lí dạy họctại trường tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng. Trên cơ sở đó, đề tài “Quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượngtại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long” được nghiên cứu sinh lựa chọn nghiên cứu.32. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện pháp quản lýdạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnhVĩnh Long nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý dạy học của hiệu trưởngtrường tiểu học.3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học theo hướng đảmbảo chất lượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4.1. Chủ thể quản lý là hiệu trưởng trường tiểu học thực hiện các biệnpháp quản lý dạy học tiểu học.4.2. Đối tượng quản lý của hiệu trưởng là giáo viên và học sinh trongtrường tiểu học.4.3. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Biện pháp quản lý dạy học tiểu họctheo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường tiểu học theo mô hình đảm bảochất lượng CIPO của UNESCO [10 yếu tố: người học; người dạy; phươngpháp; chương trình; thiết bị; môi trường; hệ thống đánh giá; quản lí dân chủ;cộng đồng cùng tham gia; nguồn lực đầu tư].4.4. Địa bàn khảo sát: 60 trường tiểu học tại tỉnh Vĩnh Long, nghiên cứutrong 2 năm học [từ tháng 6/2011 đến tháng 6/2013].4.5. Khách thể khảo sát: 05 cán bộ quản lý [CBQL] của Sở GD-ĐT, 32CBQL Phòng GD-ĐT, 470 hiệu trưởng, phó hiệu trưởng và giáo viên tiểu họctỉnh Vĩnh Long.5. Giả thuyết khoa học Quản lí dạy học tiểu học tại Vĩnh Long hiện nay chỉ chủ yếu đánh giá kếtquả đầu ra của một số môn học làm cơ sở, nên chất lượng dạy học chưa phảnánh toàn diện kết quả quá trình dạy học của giáo viên.4Chính vì vậy, nếu thực hiện các biện pháp quản lý dạy học tiểu học theohướng đảm bảo chất lượng theo mô hình CIPO của UNESCO [10 yếu tố: ngườihọc; người dạy; phương pháp; chương trình; thiết bị; môi trường; hệ thốngđánh giá; quản lí dân chủ; cộng đồng cùng tham gia; nguồn lực đầu tư] củahoạt động dạy học thì sẽ đảm bảo chất lượng dạy học tại trường tiểu học, đápứng các yêu cầu của mục đích giáo dục nói chung, mục tiêu giáo dục tiểu họcnói riêng.6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chấtlượng tại trường tiểu học.6.2. Nghiên cứu thực trạng quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chấtlượng tại các trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.6.3. Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chấtlượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.6.4. Khảo nghiệm nhận thức và thực nghiệm một số biện pháp quản lýdạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luậnPhân tích, tổng hợp, khái quát hóa các văn bản quy phạm pháp luật, cáccông trình và các tài liệu khoa học có liên quan đến quản lí dạy học tiểu học theohướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học.7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn-Phương pháp quan sát. Giám sát thực trạng quản lí dạy học tiểu học củahiệu trưởng một số trường trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long.-Phương pháp điều tra thực tiễn. Tổ chức khảo sát, đánh giá thực trạngquản lí dạy học tiểu học ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Vĩnh Long.-Phương pháp tổng kết kinh nghiệm. Nghiên cứu các báo cáo tổng kếtkinh nghiệm, đánh giá hoạt động quản lí dạy học của hiệu trưởng, định kỳ hàngnăm học để so sánh, phân tích hiệu quả các biện pháp quản lý dạy học.5-Phương pháp chuyên gia. Dùng công cụ khảo sát, phỏng vấn, trưng cầu ýkiến về một số nội dung quản lý dạy học tiểu học của hiệu trưởng tiểu học nhằmđo lường mức độ áp dụng biện pháp quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chấtlượng các yếu tố “đầu vào, quá trình và đầu ra”.-Phương pháp thử nghiệm. Tổ chức thử nghiệm đánh giá tác động củamột số biện pháp quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng đốivới các trường tiểu học thành phố Vĩnh Long 7.3. Phương pháp xử lý thông tinBằng việc sử dụng công thức thống kê toán học áp dụng trong nghiên cứukhoa học giáo dục với mục đích xử lý các kết quả điều tra, phân tích kết quảnghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của biện pháp đề xuất.8. Luận điểm bảo vệChất lượng dạy học là kết quả của quá trình dạy học, là tiêu chuẩn quantrọng nhất để đánh giá hiệu quả dạy học của hệ thống giáo dục quốc dân. Trongđiều kiện toàn cầu hóa, tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục Việt Nam cầntương đương với các nước trong khu vực và thế giới.Chất lượng công tác quản lí dạy học được phản ánh qua kết quả của quátrình dạy học. Tuy nhiên, vấn đề đánh giá chất lượng dạy học hiện nay ở cáctrường tiểu học Việt Nam chưa thỏa đáng. Kết quả học tập của học sinh hiện nayđược đánh giá dựa vào tri thức, hầu như chỉ dựa vào kết quả kiểm tra của một sốmôn học vào cuối năm học. Chưa chú ý đánh giá toàn diện các phẩm chất, nănglực và kĩ năng ứng dụng vào cuộc sống thực tế của trẻ một cách phù hợp. Thay đổi cách quản lí dạy học thì sẽ thay đổi cách đánh giá chất lượngdạy học và có thể điều khiển toàn bộ quá trình dạy học vận động theo đúng mụctiêu dạy học đề ra.Nếu thực hiện quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng dựa trênmô hình CIPO của UNESCO thì sẽ đảm bảo chất lượng dạy học tiểu học toàndiện, đáp ứng các yêu cầu của mục đích giáo dục nói chung và của mục tiêu giáodục tiểu học nói riêng. 69. Đóng góp mới của luận ánĐây là một trong ít các Luận án nghiên cứu khoa học về quản lí dạy họctheo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học, Luận án đã:-Hệ thống hóa cơ sở lí luận về đảm bảo chất lượng dạy học cấp tiểu học,trên cơ sở đó xác định cấp độ, mô hình và cơ chế đảm bảo chất lượng dạy họcphù hợp với trường tiểu học.-Chỉ ra được thực trạng dạy học và quản lý dạy học, những tồn tại vànguyên nhân làm hạn chế chất lượng dạy học và quản lý dạy học tại trường tiểuhọc tỉnh Vĩnh Long.-Đề xuất một số biện pháp quản lí dạy học tại trường tiểu học theo hướngđảm bảo chất lượng có tính thực tiễn và khả thi nhằm nâng cao chất lượng dạyhọc tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.10. Cấu trúc của luận ánNgoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục,Danh mục công trình đã công bố, Luận án gồm có 3 chương:Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảochất lượng.Chương 2: Thực trạng quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tạicác trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.Chương 3: Biện pháp quản lí dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tạitrường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.7CHƯƠNG 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TIỂU HỌC THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Ở nước ngoài1.1.1.1.Về quản lý dạy họcCó ba xu hướng cơ bản trong quản lý dạy học thường xuất hiện trong cácnghiên cứu quốc tế, đó là: [1] Quản lý dạy học và quản lý lớp học, vì quản lý dạyhọc là một khái niệm liên quan tới hệ thống các khái niệm khác, như quản lý lớphọc vì mọi hoạt động đều diễn ra trong phạm vi của lớp hoặc ngoài giờ lên lớpnhưng có tính chất tương tự. Điều này cũng dẫn đến các nghiên cứu về quản lý dạyhọc thường gắn với quản lý lớp học hoặc nếu tách độc lập thì vẫn có các yếu tố liênquan; [2] Nghiên cứu quản lý dạy học còn được nhắc đến trong mối liên hệ vớiphong cách giảng dạy và phong cách học tập của học sinh; và [3] Nghiên cứu tậptrung vào mối quan hệ giữa quản lý, lãnh đạo nhà trường và công việc dạy học củagiáo viên. Các xu hướng này được minh họa cụ thể bằng tóm tắt các nghiên cứu thểhiện sau đây.[1] Nghiên cứu tiêu biểu về xu hướng quản lý dạy học và quản lý lớp họccủa các tác giả Muhammad Abdul Malik, Dr. Ali Murtaza, Dr.Abdul Majeed Khan,trong nghiên cứu “Vai trò của giáo viên trong quản lý tình huống dạy và học” -“Role of Teachers in Managing Teaching Learning Situation”- InterdisciplinaryJournal of Contemporary Research in Business- September 2011, Vol 3, No 5”.Nghiên cứu này: Xem xét lại vai trò của giáo viên trong các tình huống dạy và học;Đánh giá vai trò của giáo viên trong quản lý tính huống giảng dạy; Xác định cácvấn đề liên quan đến tình huống dạy, học mà giáo viên thường gặp phải; Đề xuấtcác giải pháp cho các vấn đề và tình huống liên quan đến việc quản lý dạy và học.Đối tượng nghiên cứu chủ yếu là giáo viên môn khoa học và học sinh học mônkhoa học ở nhà trường thành phố Gujrat, Pakistan, với số lượng đến 180 học sinhvà 100% giáo viên là giảng dạy môn khoa học. Bên cạnh nghiên cứu bằng cáchquan sát và thu thập dữ liệu, thì các tác giả cũng sử dụng bảng hỏi cho cả giáo viênvà học sinh với nội dung tập trung vào các vấn đề: giáo viên dành thời gian cho8giảng bài thế nào, sử dụng bảng biểu, ngôn ngữ giảng dạy, mức độ hài lòng với cácgiải thích khi sử dụng powerpoint, Nghiên cứu này cũng chỉ ra mối quan tâm củagiáo viên tập trung vào bối cảnh môn học, sự tương tác giữa các cá nhân, kiểm soátvà kỷ luật lớp học, đặc biệt là cách truyền đạt thông tin. Để quản lý giảng dạy ngoàicác yếu tố chuyên môn còn cần “…bảo đảm sự hợp tác, sự tham gia, can thiệp vàliên quan của các thành viên trong cùng mục đích…”. [103, tr2] Khi đề cập đếnmức độ quản lý lớp học để đảm bảo cho các hoạt động giảng dạy được diễn ra nhưkế hoạch, nghiên cứu cũng chỉ ra các vấn đề mà giáo viên phải kiểm soát như phânbổ thời gian, giám sát thời gian, các qui định của lớp học, tốc độ học của học sinh.Hoặc cụ thể hơn là chức năng quản lý của giáo viên trong lớp học được thể hiệnqua các khía cạnh: quản trị [định hướng, kiểm soát, quản lý…], quản lý nhân sự,lập kế hoạch, quản lý tài chính, kiểm soát- giám sát và hỗ trợ, quản lý và truyền đạtthông tin. Đặc biệt là mục tiêu cao nhất của quản lý giảng dạy là giáo viên chịutrách nhiệm tạo ra và duy trì môi trường học tập tích cực kể cả trong và ngoàichương trình.[103, 109][2]Với xu hướng quản lý giảng dạy gắn với phong cách giảng dạy và phongcách học tập của học sinh, có các nghiên cứu tiêu biểu như trong nghiên cứu thựcnghiệm về kết quả học tập của học sinh tương quan với cách giảng dạy chủ độnghoặc bị động của giáo viên [Active versus passive teaching styles: an empiricalstudy of student learning outcomes] của các tác giả Norbert Michel [Nicholls StateUniversity], John Cater [Nicholls State University], Otmar Varela [Nicholls StateUniversity] - Small Business Instutite® National Proceedings. Vol. 33, No.1Winter, 2009. Nghiên cứu này tập trung chỉ ra ý nghĩa của các nguyên tắc học tậpvà giảng dạy tích cực có thể đem lại thành tích học tập cao và nhận định rằng để cóđược những tác động tích cực đến học sinh thì quản lý hoạt động giảng dạy phải ápdụng các nguyên tắc tích cực khi thực hiện các hoạt động sư phạm tronglớp học, cụ thể qua bốn khía cạnh: bối cảnh học tập – tạo khôngkhí cởi mở và thoải mái của lớp học], chuẩn bị bài [tư duy, kếhoạch bài học cụ thể, và sáng tạo trước mỗi giờ dạy], thể hiệntrong khi giảng [thực hiện tốt nhất bài học theo kế hoạch], và9nâng cao dần [tìm kiếm và sử dụng các ý kiến phản hồi]. Khi cácyếu tố này được quản lý chặt chẽ hoặc được thực hiện thành thạotrong quá trình giảng dạy của giáo viên thì việc quản lý giảng dạyđã được thực hiện. Nghiên cứu này cũng chỉ ra, mặc dù cácphương pháp giảng dạy tích cực được phát triển chi tiết nhằmthuận tiện hơn cho quản lý và nâng cao chất lượng giảng dạy,nhưng các nghiên cứu lý luận cho thấy tính hiệu quả chưa cao.Ngoài ra, từ các giả thuyết và nghiên cứu thực tiễn kiểm chứngcủa nghiên cứu này thể hiện trong kết quả định tính là phươngpháp giảng dạy tích cực có ảnh hưởng tốt đến thành tích của họcsinh và thuận lợi cho sự giám sát quá trình thực hiện của giáoviên.[105, 106][3] Nghiên cứu tập trung vào mối quan hệ giữa quản lý, lãnh đạo nhà trường vàcông việc dạy học của giáo viên, như trong công trình “Quản lý dạy và học-Managing teaching and learning” - Education [School Management andLeadership], Department of Education South Africa, 2008. Trong đó chỉ ra quản lýdạy và học là chức năng quan trọng của lãnh đạo nhà trường, đó là tạo ra điều kiệnvà môi trường hỗ trợ tốt nhất cho việc dạy và học. Leithwood và các cộng sự[2006a] cho rằng yếu tố lãnh đạo có thể giải thích tới 5 hoặc 7% sự khác biệt trongthành tích học tập của học sinh: “…sự giám sát các tiêu chuẩn của dạy và học…đóng góp cho sự phát triển nhà trường; hay như Ali và Botha [2006] đưa ra nhữngkhuyến nghị cho vấn đề này là:[102, 107]• Dành thời gian phân tích kết quả học tập• Cùng xây dựng kế hoạch học tập với giáo viên• Thiết lập việc giám sát giảng dạy• Cam kết mục tiêu với giáo viên.Ngoài ra, nghiên cứu này còn chỉ ra người quản lý phải làm mẫu – sử dụngcác ví dụ dẫn chứng; giám sát- phân tích và hành động căn cứ dữ liệu học tập củahọc sinh, hiểu những điều đang diễn ra trong lớp, quan sát lớp học để tìm ra nhữngkỹ năng và chiến lượng giảng dạy hiệu quả; đối thoại – đối thoại nghề nghiệp, cáccuộc gặp chính thức và không chính thức …[NCSL 2005: 38]. Bush và các cộng sự10[2008] còn cho rằng đánh giá là công cụ quan trọng để nâng cao chất lượng dạy vàhọc, với hai mức độ: Giám sát – tìm kiếm cách đánh giá các biện pháp để kế hoạchgiảng dạy hiệu quả, và kết quả của nó đối với thành tích học tập của học sinh;Đánh giá – đánh giá tác động của việc học và dạy ở mức độ chiến lược hơn. [101]Nghiên cứu khác có hướng lý luận gần với luận án đó là bảo đảm chất lượngcho dạy học như Vấn đề và cách tiếp cận - Quality Assurance for UniversityTeaching: Issues and Approaches [1993] của tác giả Roger E llis, giáo sư tâm lýhọc, trưởng khoa Khoa học Y tế và Xã hội của Đại học Ulster. Trong nghiên cứunày, tác giả cho rằng “mục đích của giảng dạy là học tập. Vì vậy, chất lượng củagiảng dạy phải phù hợp với sự thúc đẩy học tập”, và các đặc trưng của đảm bảochất lượng đó là: [104]1. Chính xác hóa các tiêu chuẩn;2. Xác định các chức năng và qui trình chủ yếu nhằm đạt các tiêu chuẩn ;3. Căn cứ nhu cầu người dùng để giám sát điều chỉnh các tiêu chuẩn;4. Hồ sơ rõ ràng các tiêu chuẩn và qui trình phải theo để đạt các tiêu chuẩn;5. Thực hiện theo các tiêu chuẩn và đánh giá thường xuyên;6. Tham gia của mọi thành phần liên quan với sự cam kết suốt quá trình đào tạo.Bên cạnh đó, một tiếp cận quan trọng để đảm bảo chất lượng dạy học là chútrọng phát triển đội ngũ giáo viên. Như trong giảng dạy đại học, các hoạt động củagiảng viên phải hướng tới đem lại việc học tập như mong muốn của sinh viên. Việchỗ trợ hoạt động quản lý giảng dạy mang tính chất phức tạp trong quản lý, do quảnlý chất lượng giảng dạy liên quan đến cả trực tiếp và gián tiếp của toàn bộ đội ngũgiáo viên. Khi thực hiện quản lý chất lượng giảng dạy sẽ kéo theo những thay đổivề tổ chức và phát triển đội ngũ, thậm chí ngay trong các hoạt động của giáo viêncũng thay đổi, hơn nữa còn liên quan đến các hệ thống và cơ chế vận hành bêntrong và bên ngoài chi phối, ví dụ: lập kế hoạch, đánh giá khóa học, chỉ số khóahọc, đặc trưng của sinh viên, mẫu đánh giá….1.1.1.2. Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượngQuản lí chất lượng nói chung, đảm bảo chất lượng trên thế giới đã từ lâuxuất hiện rất nhiều mô hình nghiên cứu vận dụng thành công trong lĩnh vực kinh tế11và dịch vụ. Tuy nhiên, xu hướng hiện nay các mô hình đảm bảo chất lượng đó đãđược các nhà quản lí nghiên cứu áp dụng rộng rãi trên nhiều lĩnh vực y tế, giáo dục,và hành chính quản trị,…Tiêu biểu cho lĩnh vực đảm bảo chất lượng có các tác giảvới các công trình nghiên cứu sau:"Quản lí chất lượng trong nhà trường", West–Burnham[1992],[100];"Quản lí chất lượng lấy nhà trường làm cơ sở", Dorothy Myers và RobertStonihill[1993],[89]; "Quản lí chất lượng trong giáo dục", Taylor. A, F. Hill[1997],[97]. Các công trình nghiên cứu này họ tập trung vào các quan điểm và phươngpháp vận dụng các nội dung quản lí chất lượng trong sản xuất vào đổi mới quản líchất lượng trong lĩnh vực giáo dục. Warren Piper.D[1993], trong tác phẩm “Quản lí chất lượng trong cáctrường đại học” đã xác định các chức năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạobao gồm: [1]Xác lập chuẩn, [2]xây dựng qui trình, [3]xác định tiêu chí đánh giá vàvận hành, [4]đo lường, [5]đánh giá, [6]thu thập và xử lí số liệu [99].Theo Freeman [1994], trong tác phẩm “Đảm bảo chất lượng trong giáo dụcvà đào tạo”, tác giả nhấn mạnh: [1]đảm bảo chất lượng là một cách tiếp cận màcông nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất…; [2]đảm bảochất lượng là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường vàđiều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [91].Theo Abd Jamil Abdullah [2000], đảm bảo chất lượng đạt được trên thực tếso với lí thuyết phụ thuộc nguồn lực và sử dụng các nguồn lực hiện có của tổ chứcđó [87].Theo Paul Watson [2002], mô hình quản lí chất lượng Châu Âu [EFQM],cho rằng một khung tự đánh giá những điểm mạnh và điểm yếu trong lĩnh vực quảnlí chất lượng để cải thiện hoạt động của một tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụhoặc sản phẩm xuất sắc cho khách hàng hoặc các bên liên quan. Mỗi tổ chức có thểsử dụng nó theo cách riêng của mình để quản lí, cải tiến và phát triển[93].Tổ chức các Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á [2003], trong công trình“Khung đảm bảo chất lượng trong khu vực” đã chỉ ra: Hệ thống đảm bảo chất12lượng đào tạo bao gồm: cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và các nguồn lựccần thiết của các cơ sở đào tạo[96]. Theo Petros Kefalas và các cộng sự [2003], một hệ thống đảm bảo chấtlượng [QAS] bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng: [1] chương trình học tập hiệuquả; [2] đội ngũ giáo viên; [3] khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng sẵn có; [4] phản hồitích cực từ học viên; [5] sự hỗ trợ từ các bên liên quan và thị trường lao động [95].Trong “Sổ tay hướng dẫn và thực hiện” [2004] của Tổ chức đảm bảo chấtlượng mạng lưới chất lượng các nước Đông nam Á đã nêu rõ: Mô hình đảm bảochất lượng ở các nước Đông Nam Á rất đa dạng. Nhưng điểm chung là hầu hết cáccơ quan đảm bảo chất lượng quốc gia đều do Nhà nước thành lập, được Nhà nướccấp kinh phí và chủ yếu thực hiện nhiệm vụ kiểm định chất lượng [88]. Anna Maria Tammaro [2005], trong báo cáo về các mô hình đảm bảo chấtlượng trong LIS cho biết: Ba mô hình đảm bảo chất lượng xuất hiện từ các hướngdẫn và các tiêu chuẩn khác nhau của LIS đó là: [1] Định hướng chương trình; [2]Định hướng quá trình giáo dục; [3] Định hướng kết quả học tập [88]. Đối với các công trình nghiên ngoài nước nêu trên, các tác giả đã đưa rađược các luận điểm khoa học có thể kế thừa trong nghiên cứu đảm bảo chất lượngở trường tiểu học như sau: - Một cơ sở đảm bảo chất lượng thì sản phẩm của nó cũng sẽ có chất lượng;Đảm bảo chất lượng có thể sẽ liên quan đến một chương trình, một hệ thống giáodục, một cơ sở đào tạo; Hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo bao gồm cơ cấu tổchức, các quy chế, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở đào tạo. - Các chức năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo bao gồm: Xác lậpchuẩn chất lượng; Xây dựng các qui trình thực hiện chất lượng; Xác định các tiêuchí đánh giá chất lượng; Vận hành đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệuthống kê.- Mỗi cơ sở có cách phát triển theo các cách tiếp cận riêng của mình về đảmbảo chất lượng. Khung đảm bảo chất lượng chung có các tiêu chuẩn “mở” có thểhỗ trợ để linh hoạt với các tiêu chuẩn thích hợp cho từng cơ sở, với một hệ cáchthức đảm bảo chất lượng phù hợp, dễ dàng triển khai và nhân rộng. 13 1.1.2. Ở trong nước 1.1.2.1. Về quản lý dạy họcQuản lí dạy học là vấn đề được nhiều nhà quản lí giáo dục nghiên cứu và bànluận sâu sắc. Tiêu biểu trên lĩnh vực này có các nhà nghiên cứu như sau:Để thực hiện việc nâng cao chất lượng dạy học, trong Công văn 896/2006-BGD-ĐT, Bộ GD-ĐT đã chỉ đạo việc quản lí dạy học tiểu học phải: [1] cải tiếncách soạn giáo án; [2] giao quyền tự chủ cho giáo viên trong quá trình dạy học,giáo viên phải chịu trách nhiệm nội dung và chất lượng dạy học đối với từng họcsinh của lớp mình phụ trách. Quyền tự chủ của giáo viên được kiểm soát, giám sátcủa hiệu trưởng nhà trường. [9]Theo tác giả Đặng Huỳnh Mai [2006], để đổi mới quản lí dạy học tiểu họccần theo hướng giao quyền chủ động cho giáo viên nhiều hơn về phân phối chươngtrình và chịu trách nhiệm chất lượng dạy học của mình trước học sinh phụ trách.Tăng cường quản lí việc tự chủ này từ hiệu trưởng nhà trường: “Sự tự chủ trongmột giờ dạy của giáo viên chỉ có được khi đi kèm với công tác kế hoạch hóa việcdạy học”. [66, trang 9]Tiếp tục nâng cao chất lượng dạy học, Bộ GD-ĐT [2007] chỉ rõ quản lí dạyhọc tiểu học cần chú trọng: [1] quản lí mục tiêu dạy học, soạn bài, tổ chức dạy học;[2] quản lí dạy học của giáo viên. Cụ thể, gồm 3 giai đoạn: Trước khi dạy [soạn bài,phương tiện, hồ sơ dạy học]; Trong khi dạy [tổ chức lớp học – theo bài soạn; sửdụng phương pháp, hình thức dạy học theo hướng đổi mới PPDH; đánh giá kết quảbài học; và Sau khi dạy [thông tin kết quả bài học; đánh giá kết quả học tập; rútkinh nghiệm bài học].[12]Trong Tài liệu tập huấn chương trình bồi dưỡng CBQL giáo dục liên kếtViệt Nam-Singapore [2008], Bộ GD-ĐT đã tiếp tục xác định vai trò cốt lõi của củaviệc đổi mới lãnh đạo và quản lí hoạt động dạy học ở trường phổ thông là lãnh đạovà quản lí đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời đây là đòn bẩy trực tiếp đểnâng cao chất lượng dạy học. [15] Đề cao việc quản lí đổi mới phương pháp dạy học trong việc quản lí dạy họctiểu học, Hồ Ngọc Đại [2010], cho rằng “không ở đâu mà tính chất sư phạm phải14“đậm đặc” như ở giáo dục tiểu học. Không ở đâu mà những công trình nghiên cứukhoa học hiện đại về sư phạm đạt độ đáng tin cậy như ở giáo dục tiểu học”. [32,trang78]Tác giả Nguyễn Phúc Châu [2010], chú trọng phân tích quản lí dạy học làquản lí các thành tố mục tiêu, nội dung-chương trình, phương pháp-hình thức, cơ sởvật chất, lực lượng, đánh giá kết quả và môi trường dạy học. Nội dung quản lí dạyhọc phải bao gồm: [1] quản lí quy chế chuyên môn; [2] quản lí tổ chức nhân lựcdạy học; [3] quản lí việc huy động và sử dụng tài lực, vật lực; [4] quản lí môitrường dạy học; [5] quản lí việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.[28]Tiếp tục bàn về quản lí vấn đề đổi mới PPDH, tác giả Đặng Quốc Bảo[2011] cho rằng cần tập trung vào bảy hướng sau: [1] phát huy cao độ tính tích cực,chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức; [2] kết hợp mộtcách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau; [3] phát triển khả năng tự họccủa người học; [4] kết hợp cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng củacá nhân; [5] tăng cường kỹ năng thực hành; [6] đổi mới cách kiểm tra đánh giá kếtquả học tập của người học; [7] đổi mới cách soạn giáo án, lập kế hoạch bài học vàxây dựng mục tiêu bài học. [2]Khi nghiên cứu xu thế phát triển giáo dục tiểu học của các nước trên thế giớihiện nay, tác giả Nguyễn Thị Hạnh [2011] cho rằng thế giới đang quan tâm đếnviệc chỉ đạo lựa chọn phương pháp dạy học. Mục đích đánh giá dạy học tiểu học làxác nhận kĩ năng học tập và hoàn thiện phương pháp dạy học. [46]1.1.2.2. Về quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượngBộ GD-ĐT ban hành Thông tư 04/2008/TT.BGD-ĐT về Kiểm định chấtlượng giáo dục tiểu học, việc đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học cần đạt được 6tiêu chuẩn: [1]Tổ chức và quản lí nhà trường; [2] Cán bộ quản lí, giáo viên, nhânviên; [3] Chương trình và các hoạt động giáo dục; [4] Kết quả giáo dục; [5] Tàichính-cơ sở vật chất; [6] Nhà trường, gia đình, xã hội. [14]Tác giả Phó Đức Hòa [2008], khẳng định nhà trường có điều kiện đảm bảochất lượng và hệ thống quản lí chất lượng tốt thì sẽ cho ra đời sản phẩm giáo dụctốt. Từ đó, tác giả đã đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục theo TQM15bao gồm kiểm định chất lượng theo đầu vào, quá trình và đầu ra cụ thể như sau: [1]Đầu vào: tuyển sinh; kinh phí; đội ngũ giáo viên; cơ sở vật chất; chương trình đàotạo; [2] Quá trình: kế hoạch; tổ chức; chỉ đạo; kiểm tra; [3] Đầu ra: kết quả đàotạo; mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội. [48]Trong Dự án hỗ trợ đổi mới quản lí giáo dục [SREM] [2009] đề xuất việcquản lí dạy và học ở trường phổ thông cần bao gồm quản lí hoạt động dạy của giáoviên và hoạt động của học sinh. Quản lí hoạt động của giáo viên cần đảm bảo thựchiện việc: xếp và quản lí thời khóa biểu dạy học; tổ chức hội giảng và thi giáo viêndạy giỏi; tổ chức bồi dưỡng chuyên môn; hội thảo chuyên đề chuyên môn; sinhhoạt tổ chuyên môn; theo dõi thực hiện quy chế, nhiệm vụ chuyên môn; theo dõinghỉ dạy học của toàn trường; xây dựng kế hoạch chuyên môn; dự giờ hoạt động sưphạm giáo viên.[17]Khi nghiên cứu về xu thế phát triển của quản lí giáo dục, tác giả Nguyễn Lộc[2010] trong bài viết “TQM hay là quản lí chất lượng toàn thể trong giáo dục”, đềxuất ba giai đoạn phát triển của quản lí chất lượng đó là: “Kiểm tra chất lượng,đảm bảo chất lượng và cải tiến liên tục”. Tác giả nhận định: “Nếu như giáo dục đãáp dụng thành công các giai đoạn đầu của quản lí giáo dục là kiểm tra và đảm bảochất lượng thì trong giai đoạn sắp tới cần nghiêm túc xem xét việc triển khai TQMnhằm đưa quản lí chất lượng giáo dục lên tầm cao mới, đáp ứng đòi hỏi mới củathời đại”. [64, tr 10]Bộ GD-ĐT [2011], ban hành Tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học để đảmbảo chất lượng giáo dục bao gồm: [1]Tổ chức và quản lí nhà trường; [2] Cán bộquản lí, giáo viên và nhân viên và học sinh; [3] Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạyhọc; [4] Quan hệ nhà trường, gia đình và xã hội; [5] Hoạt động giáo dục và kết quảgiáo dục. [23]Nghiên cứu về Quản lí chất lượng quá trình dạy học ở trường phổ thông theotiếp cận TQM, tác giả Phạm Quang Huân [2007] đề xuất mô hình bốn bước[PDCA]: [1] Hoạch định, định hướng chất lượng của nhà trường; [2] Thực hiệnchất lượng dạy học thông qua tổ, nhóm chuyên môn trong nhà trường; [3] Kiểm tra,đánh giá chất lượng dạy học của giáo viên; [4] Hoạt động cải tiến chất lượng. Quản16lí chất lượng quá trình dạy học trên lớp của giáo viên. Quản lí chất lượng quá trìnhhọc tập của học sinh. [54]Như vậy, các tác giả trên đã xuất phát từ các tiếp cận khác nhau khi nghiêncứu về quản lí dạy học của giáo viên. Tuy nhiên, các tác giả chưa cụ thể hóa đượcmô hình, một quy trình quản lí các yếu tố hoạt động dạy học một cách khoa học,thích hợp và hiệu quả hơn để áp dụng vào thực tế; chưa đi sâu phân tích và làm rõcác yếu tố dạy học nào cần được quản lý trong quá trình dạy học ở tiểu học; chưachỉ rõ người hiệu trưởng trường tiểu học phải có những biện pháp quản lí dạy họctrong điều kiện thực hiện cụ thể.Tóm lại, các công trình nghiên cứu bàn về quản lý dạy học tiểu học, bàn vềđảm bảo chất lượng dạy học ở trường phổ thông đã được triển khai. Tuy nhiên, khivận dụng vào nghiên cứu quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng,luận án cần tập trung vào quan điểm sau: [i] Quản lí dạy học tiểu học là quản lí quátrình sư phạm tương tác giữa giáo viên và học sinh; [ii] Để đảm bảo chất lượng dạyhọc tiểu học, nhà trường cần đảm bảo các yếu tố cơ bản sau: công tác tổ chức quảnlí, nguồn nhân lực [đội ngũ], chương trình và hoạt động giáo dục, kết quả học tập,nguồn tài chính và cơ sở vật chất, mối quan hệ gia đình nhà trường và xã hội; [iii]Chú trọng đến bối cảnh và điều kiện quản lý dạy học của nhà trường tiểu học.Luận án kế thừa các thành tựu nghiên cứu về lý luận quản lí dạy học trong vàngoài nước, kết hợp với lí thuyết mô hình đảm bảo chất lượng CIPO của UNESCO,nhằm đưa ra mô hình quản lí dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng tạitrường tiểu học tỉnh Vĩnh Long.1.2. Nhà trường tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân 1.2.1. Vị trí giáo dục tiểu họcĐiều 2, Điều lệ Trường tiểu học cho rằng “Trường tiểu học là cơ sở giáodục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoảnvà con dấu riêng”.[7, trang 5] Trường tiểu học là cơ sở giáo dục cấp tiểu học, cấp học nền tảng của hệthống giáo dục quốc dân. Đây là cấp học bắt buộc đối với trẻ từ 6 đến 14 tuổi, thựchiện trong 5 năm học [từ lớp 1 đến lớp 5]. Cấp học này nhằm giúp học sinh hình17thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển sự đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trítuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơsở. Trường tiểu học lần đầu tiên tác động đến các em bằng “phương pháp nhàtrường” [bao gồm cả nội dung, phương pháp và tổ chức giáo dục]; nơi đầu tiên tổchức một cách tự giác hoạt động học tập với tư cách là một hoạt động chủ đạo chotrẻ em; nơi diễn ra cuộc sống thực của trẻ em và là nơi tạo ra cho trẻ em có nhiềuhạnh phúc.[7]Tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông. Do đó, nộidung giáo dục phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản nền tảng, toàn diện và hệthống; làm cơ sở cho sự phát triển hài hòa, toàn diện nhân cách của trẻ em, đáp ứngmục tiêu giáo dục tiểu học.Giáo dục tiểu học có tính phổ cập. Giáo dục tiểu học gắn với lợi ích củacộng đồng dân cư. Do đó, làm thể hiện tính phổ cập, đại chúng. Giáo dục tiểu họcđược thực hiện có kết quả sẽ góp phần nâng cao dân trí cho cộng đồng, vừa trựctiếp góp phần đào tạo nhân lực và cũng tạo ra điều kiện thực tế để bồi dưỡng, pháthiện các nhân tài tương lai của đất nước. Tất cả đều có cơ sở và phát triển trên nềntảng giáo dục tiểu học.Giáo dục tiểu học có tính nhân văn, dân tộc và hiện đại. Trước hết có trìnhđộ văn hóa nói chung, trình độ giáo dục phổ cập cấp tiểu học để học tiếp cấp trunghọc cơ sở. Trường tiểu học là nơi đầu tiên dạy trẻ em biết yêu gia đình, quê hương,đất nước và con người, biết đọc, biết viết biết làm tính, biết tìm hiểu tự nhiên, xãhội và con người. Chính vì vậy mà trường tiểu học có rất nhiều dấu ấn để lại trongsuốt cuộc đời của mỗi con người. Theo Trần Kiểm [2010], “nhà trường là môitrường học tập,…không xây dựng được môi trường học tập thì không còn là nhàtrường nữa”.[61, trang 79]1.2.2. Mục tiêu giáo dục tiểu họcTheo Luật Giáo dục [2009], thì mục tiêu giáo dục tiểu học nhằm giúp HShình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức,trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung họccơ sở. [73] Hình thành và phát triển những cơ sở nền tảng nhân cách con người.18Sản phẩm của giáo dục tiểu học có giá trị cơ bản, lâu dài, có tính quyết định đối vớicuộc đời mỗi con người. Bất kì ai cũng phải sử dụng các kĩ năng nghe, nói, đọc viếtvà tính toán được học ở tiểu học để sống để làm việc. Mục tiêu giáo dục tiểu học gồm những phẩm chất và năng lực chủ yếu cầnhình thành cho học sinh tiểu học để góp phần vào quá trình đào tạo nguồn nhân lựcphục vụ cho giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Mục tiêu giáo dục tiểu học được cụ thể hóa thành mục tiêu của các môn họcvà các hoạt động giáo dục khác trong chương trình tiểu học. Đặc biệt mục tiêu giáodục tiểu học đã cụ thể hóa thành các yêu cầu cơ bản cần đạt của học sinh tiểu họcbao gồm các yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng, thói quen, niềm tin, thái độ,hành vi, định hướng,…các yêu cầu cơ bản này lại phân định thành các mức độ phùhợp với từng lớp ở cấp tiểu học.1.3. Dạy học tiểu học 1.3.1. Mục tiêu dạy học tiểu họcMục tiêu dạy học cấp tiểu học nhằm hình thành cho học sinh có những hiểubiết cơ bản và cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người. Thông qua các môn họctiếng Việt, toán, tự nhiên - xã hội nhằm rèn luyện cho học sinh có các kĩ năng cơbản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán phù hợp cấp tiểu học. Qua môn thể dục hìnhthành thói quen rèn luyện thân thể và giữ gìn vệ sinh cá nhân và môi trường học tậpsinh sống. [7]Mục tiêu dạy học cấp tiểu học được xác định theo năng lực đầu ra, trong đóchú trọng tới các yếu tố hiểu biết về cuộc sống cân đối, hài hòa về thể chất và tinhthần, bước đầu thành thạo đọc, viết, tính toán, tin học, tư duy, kĩ năng sống, có kĩnăng nhận biết về giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày; có kĩ năng, thái độcăn bản để chuẩn bị đối diện với những cơ hội và thách thức trong cuộc sống ở thếkỉ XXI; có thái độ tôn trọng văn hóa truyền thống và cuộc sống đa văn hóa; có tìnhyêu đối với người xung quanh, với đất nước.1.3.2. Nội dung dạy học tiểu họcNhiệm vụ dạy học tiểu học được Bộ GD-ĐT xác định: Tổ chức dạy học theochuẩn kiến thức, kĩ năng; đổi mới đồng bộ phương pháp dạy, phương pháp học và19kiểm tra, đánh giá; dạy học ngoại ngữ theo chương trình mới và tổ chức dạy học 2buổi/ngày đối với những trường đủ điều kiện.[27]Theo Hồ Ngọc Đại [2000], cho rằng: Nhiệm vụ học tập đưa đến cho trẻ emdưới hình thức một việc làm. Nhiệm vụ học tập chỉ nhằm tạo ra sản phẩm giáo dụclà nơi định hình một năng lực mới được hình thành. [32, trang 227] - Hoạt động dạy học đối với các trường, lớp dạy học 1 buổi/ngày. Thờilượng tối đa 5 tiết/buổi, tối thiểu 5 buổi/tuần. Nội dung hoạt động giáo dục ngoàigiờ lên lớp [4 tiết/tháng] thực hiện tích hợp các nội dung giáo dục Âm nhạc, Mĩthuật, Thủ công/Kĩ thuật, phù hợp điều kiện thực tế địa phương và nhà trường[truyền thống văn hoá, nghề nghiệp địa phương; năng lực giáo viên và thiết bị dạyhọc của nhà trường].- Hoạt động dạy học đối với trường, lớp dạy học 2 buổi/ngày. Thời lượng tốiđa 7 tiết/ngày. Hiệu trưởng chủ động xây dựng kế hoạch dạy học 2 buổi/ngày trêncơ sở đảm bảo các yêu cầu: Thực hiện đầy đủ nội dung chương trình dạy học cácmôn chính khóa [như lớp 1 buổi/ngày]; Thời gian buổi thứ hai sẽ tổ chức các hoạtđộng tự học cho học sinh có hướng của giáo viên; bồi dưỡng học sinh năng khiếu;dạy học các môn học tự chọn [tiếng Anh, tin học]; tổ chức các hoạt động giáo dụcngoài giờ lên lớp, câu lạc bộ, hoạt động ngoại khoá.Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp tiểu họcMôn họcSố tiết học trong tuầnLớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5Tiếng Việt 10 9 8 8 8Toán 4 5 5 5 5Đạo đức 1 1 1 1 1Tự nhiên và Xã hội 1 1 2 xx xxKhoa học xx xx xx 2 2Lịch sử và địa lí xx xx xx 2 2Âm nhạc 1 1 1 1 1Mĩ thuật 1 1 1 1 1Kĩ thuật 1 1 1 1 1Thể dục 1 2 2 2 2Tiếng Anh [tự chọn] xx xx 2 2 2Tin học [tự chọn] xx xx 2 2 2Sinh hoạt tập thể 1 1 1 1 120Lớp 1, 2, 3 có 6 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tựnhiên-xã hội, Nghệ thuật [Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc], và môn Thể dục; Lớp 4, 5có 8 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Khoa học, Lịch sử, Địa lí,Nghệ thuật [Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc], và môn Thể dục; Riêng môn tự chọnđược chỉ đạo dạy học từ lớp 3 với 2 môn Tiếng Anh và Tin học; Mỗi lớp có 1 tiếtsinh hoạt tập thể lớp trong tuần, để học sinh làm quen cách tổ chức sinh hoạt chotổ, nhóm và lớp trong học tập.1.3.3. Đặc điểm học sinh tiểu học Theo các nhà tâm lí học [41, 43, 45, 51, 56, 65, 74, 86], học sinh tiểu học cónhững đặc điểm tâm lí cơ bản sau đây:1.3.3.1. Về nhận thứcHọc sinh tiểu học rất giàu cảm xúc. Cảm xúc đó của các em không chỉ chiphối trong quan hệ đời sống hàng ngày mà còn biểu hiện trong quá trình học tập.Các em tiếp thu kiến thức không chỉ bằng lí trí mà còn dựa nhiều vào cảm tính vàđượm màu sắc tình cảm. Chính Usinxki cũng đã nói “trẻ em tư duy bằng hình thù,màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung”. Học sinh tiểu học là một lứa tuổirất hiếu động, ham thích cái mới lạ nhưng lại chóng chán. Các em rất dễ sao lãngkhi giáo viên sử dụng đơn điệu các phương pháp dạy học hoặc không khuyến khíchđược các em cùng tham gia. Do đó, giáo viên cần sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học, trong đóđặc biệt chú trọng đến phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ, chú trọng đến rènluyện các kĩ năng dạy học theo nhóm cho thành thạo, tạo không khí học tập vui vẻ,hào hứng và khuyến khích sự tập trung học tập của các em. Ở lứa tuổi này, sinh línão của trẻ vẫn tiếp tục hình thành. Việc dạy học sẽ kích thích mạnh mẽ sự pháttriển các chức năng của não. Nhờ đó, đã xuất hiện các điều kiện để chuyển dần từtư duy hình tượng – đồ vật sang tư duy trừu tượng – lời. Nét đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học mà các nhà quản lí giáo dục tiểu họccần đặc biệt quan tâm đó là: [1]Mỗi học sinh tiểu học là một chỉnh thể, một thực21thể hồn nhiên; [2]Trong mỗi học sinh tiểu học tiềm tàng khả năng phát triển;[3]Mỗi học sinh tiểu học là một nhân cách đang hình thành và phát triển.1.3.3.2. Về tri giácHọc sinh tiểu học tri giác mang tính chung chung, đại thể, ít đi sâu vào chitiết, ít đi vào bản chất sự vật và mang tính không chủ định. Các em thích quan sátnhững gì có màu sắc sặc sỡ, động đậy đập vào mắt. Học sinh thường quên mụcđích quan sát. Ở lớp cuối cấp tiểu học, học sinh từng bước biết tri giác vào bản chấtsự vật, biết phân tích, suy luận, nhận xét, phán đoán mỗi khi quan sát sự vật, hiệntượng. Sau khi tri giác riêng lẻ, các em đã có năng lực tổng hợp các chi tiết đó lại.Dạy học chú ý đặc điểm này của trẻ sẽ phát huy được “em nghe thì em quên, emnhìn thì em nhớ, em làm thì em hiểu”.1.3.3.3. Về khả năng chú ý của học sinh tiểu học. Sự tập trung chú ý, độ bền vững của chú ý phụ thuộc vào đối tượng vật thểcần chú ý của học sinh. Cùng một lúc các em chưa chú ý bao quát hết đặc điểm củađối tượng, hoặc nhiều đối tượng. Từ đó, trong dạy học giáo viên cần tổ chức chohọc sinh chú ý từng hoạt động riêng lẻ sẽ hiệu quả hơn. Chính vì vậy giáo viên cầntổ chức thay đổi liên tục các hình thức hoạt động dạy học trong cùng một tiết họchoặc có những trò chơi vận động giữa những hoạt động hoặc giữa tiết học [1 phút]để tăng sự chú ý cho học sinh một cách hiệu quả.1.3.3.4. Về trí nhớ của học sinh tiểu học. Học sinh tiểu học có khả năng nhớ thuộc lòng rất tốt, kể cả những điều chưahiểu biết tận tường. Khả năng ghi nhớ tăng dần. Tuy nhiên khả năng ghi nhớ củacủa sinh tiểu học có khuynh hướng học thuộc lòng một cách máy móc, học vẹtnhưng chưa áp dụng vào thực tế cụ thể hiệu quả. Chính vì vậy, trong quá trình dạyhọc, giáo viên cần chú ý rèn cho học sinh kết hợp cần phải hiểu được bản chất củasự vật để nhớ và vận dụng thực hành một cách bền vững.22Để giúp học sinh tiểu học ghi nhớ một khái niệm khoa học, cần dạy cho cácem phân biệt dấu hiệu bản chất, song điều này là vấn đề tương đối phức tạp nhất vàlà nguyên nhân dẫn đến sai lầm đối với các em.1.3.3.5. Về tưởng tượng của học sinh tiểu học. Đối với lớp 1, 2, 3, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững.Nhưng đối với lớp 4, 5 thì càng bền vững hơn và gần với thực tế hơn. Đặc biệt, lúcnày các em đã bắt đầu có khả năng tưởng tượng dựa trên tri giác đã có từ trước vàdựa trên ngôn ngữ kết hợp với khả năng so sánh, phân tích và tổng hợp của mình,các em có thể không tạo được biểu tượng kí ức mà còn tạo được những biểu tượngtưởng mang tính sáng tạo tổng hợp những đặc điểm mà em cho rằng là ấn tượngnhất trong suy nghĩ của mình.1.3.3.6. Về tư duy và sự phát triển tư duy của học sinh tiểu học. Tư duy là quá trình nhận thức quan trọng nhất, là cốt lõi của hoạt động nhậnthức, nó phản ánh các dấu hiệu, các mối liên hệ với quan hệ bản chất có tính quyluật của sự vật và hiện tượng khách quan. Tư duy của các em mang tính hình thức,cụ thể của đối tượng, qua các thao tác cụ thể theo kiểu quy nạp, vì vậy đồ dùng dạyhọc có ý nghĩa vô cùng quan trọng giúp cho trẻ tư duy tốt. Để hình thành khái niệmkhoa học cần phải dạy cho các em cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộctính của đối tượng. Lứa tuổi tiểu học là giai đoạn phát triển tư duy cụ thể. Học sinhtiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa,khái quát hóa và những hình thức đơn giản của suy luận, phán đoán.[8] Khả năngsáng tạo của trẻ có liên quan đến tính độc đáo, khả năng ngôn ngữ, trí thông minhcao và khả năng tưởng tượng tốt. 1.3.4. Đặc điểm dạy học tiểu họcCấp tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông, phươngpháp dạy học tiểu học bắt đầu “dạy theo phương pháp nhà trường” gồm nội dung,phương pháp, hình thức tổ chức. Bắt đầu cách dạy theo tiếp cận sư phạm tương tác.Giáo viên tiểu học phải dạy toàn diện các môn học bắt buộc ở cấp học [tiếng Việt,toán, đạo đức, tự nhiên - xã hội [lớp 1,2,3], khoa học, lịch sử - địa lí [lớp 4, 5], nghệthuật [âm nhạc, mĩ thuật, thủ công], thể dục. Vậy, so với các cấp học khác thì giáo23viên tiểu học phải đảm đương nhiệm vụ dạy học toàn diện các môn bắt buộc chomột lớp học cụ thể ngay từ đầu năm. Việc dạy tại một lớp tiểu học cũng có nhiều thuận lợi nhưng cũng có khôngít hạn chế. Thuận lợi, dạy một lớp cấp tiểu học sẽ gúp giáo viên nắm vững hơn tìnhhình học tập, khả năng, năng lực học tập của học sinh qua các môn học. Nhưng hạnchế là, giáo viên phải mất nhiều thời gian nghiên cứu nội dung các môn dạy học,bao quát nhiều môn học trước khi lên lớp. Trong khi sở trường năng lực của mỗingười lại có hạn.Trên thực tế, có nhiều trường đã phân công giáo viên tiểu học nhiều năm liềnchỉ dạy cố định có một khối lớp. Từ đó giáo viên có điều kiện nghiên cứu sâuchuyên môn dạy học khối lớp đó, nhưng cũng có hạn chế về việc nắm vững kiếnthức liên thông toàn cấp tiểu học [lớp 1,2,3,4,5]. Ngày nay, với điều kiện cơ sở vậtchất phát triển, nhiều trường tiểu học đã tổ chức dạy học 2 buổi/ngày. Từ đó, đãxuất hiện một số giáo viên dạy môn chuyên [nghệ thuật] và thể dục, cùng với cácmôn tự chọn [tiếng Anh và tin học] nhằm giảm áp lực công việc cho giáo viên tiểuhọc.Với đặc trưng dạy nhiều môn, thì giáo viên tiểu học thực hiện đúng nghĩa là“người thầy tổng thể” bao quát các lượng kiến thức các môn học và phương phápdạy các môn ở cấp tiểu học. Giáo viên tiểu học là “thần tượng” của học sinh mìnhđang dạy. Học sinh tiểu học nhất nhất nghe theo giáo viên, trong mắt các em giáoviên là người tốt nhất, là người giỏi nhất, là người đúng nhất. Chính vì vậy giáoviên tiểu học phải là tấm gương về đạo đức, tự học và sáng tạo cho học sinh. Mỗigiáo viên tiểu học hãy xứng đáng là “thần tượng” của học sinh mình. Với vai tròđó, giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng dạy học tiểu học. Tiểu học là cấp học đặc trưng có nhiều hình thức hoạt động học tập, đa dạngcác PPDH,…do đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi quy định. Theo Nguyễn Thị Hường[2010], sau khi đã xác định được cơ chất và cửa ngõ đi vào “ngôi nhà bản thể” củatrẻ, vấn đề của giáo dục tiểu học chỉ còn là phương pháp. Giáo viên tiểu học phải làngười thầy tổng hợp của nhiều nhà: nhà khoa học, nhà sư phạm, nhà tâm lí, nghệ sĩ,24…biết tổ chức cuộc chơi trí tuệ dưới hình thức những trò diễn hào hứng cho trẻ, đểtrẻ say mê khám phá những hiểu biết mới.[50]1.3.5. Xu thế đổi mới dạy học tiểu học1.3.5.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm là thuật ngữ dùng để miêu tả cách dạycủa giáo viên và cách học của học sinh nhằm tạo cơ hội cho học sinh khám phá, tìmtòi các khái niệm và các thông tin mới với sự hỗ trợ, khuyến khích và hướng dẫncủa giáo viên.[26] Giáo viên phải luôn hướng vào người học, dựa vào nhu cầu củangười học trong suốt quá trình dạy học. 1.3.5.2. Sinh hoạt chuyên môn lấy học sinh làm trung tâmSinh hoạt chuyên môn theo hướng lấy học sinh làm trung tâm không tậptrung vào đánh giá giờ học, xếp loại giáo viên mà nhằm khuyến khích giáo viên tìmra nguyên nhân tại sao học sinh chưa đạt kết quả như mong muốn và có biện phápđể nâng cao chất lượng dạy học, tạo cơ hội cho tất cả học sinh được tham gia vàoquá trình học tập; giúp giáo viên có khả năng chủ động điều chỉnh nội dung,phương pháp dạy học cho phù hợp với đối tượng học sinh của lớp, trường mình.[26]1.3.5.3. Chương trình đảm bảo chất lượng trường học [SEQAP]Bộ GD-ĐT đang triển khai thực hiện dự án “Chương trình đảm bảo chấtlượng trường học” gọi tắt là SEQAP giai đoạn 2010-2015 đối với các trường tiểuhọc còn khó khăn trên cả nước. Mục tiêu của dự án này này là giúp các trường khókhăn có đủ điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục tiểu học thông qua đảm bảo cácđiều kiện tổ chức dạy học hơn 5 buổi/tuần, tiến tới dạy học cả ngày. [20]1.3.5.4. Mô hình trường học mới Việt Nam [VNEN]Mô hình này thuộc dự án đổi mới giáo dục của Bộ GD-ĐT đang triển khaitại các tỉnh trong cả nước. Mô hình VNEN có đặc điểm: [1] Hoạt động giáo dụcthông qua hướng dẫn học sinh tự giáo dục; [2]học sinh tự học hoặc học nhóm theotài liệu hoặc hướng dẫn của giáo viên; [3]hoạt động tự quản của học sinh được pháttriển; [4]kiến thức học luôn gắn kết với đời sống hàng ngày; [5]đánh giá về kiến25