Giáo dục học so sánh liên quan tới tiểu học năm 2024
|
Từ ngày 1.11, giáo viên đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật và công cụ khác nhau, không so sánh học sinh này với học sinh khác. Thông tư 32/2020/TT-BGDĐT về Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học nêu: Việc đánh giá học sinh được thực hiện theo quy định của chương trình giáo dục phổ thông do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; bảo đảm tính toàn diện, công bằng, trung thực, khách quan, vì sự tiến bộ của học sinh, coi trọng việc động viên khuyến khích học sinh tiến bộ; Chú trọng đánh giá quá trình học tập của học sinh; đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật và công cụ khác nhau, không so sánh học sinh này với học sinh khác và không gây áp lực cho học sinh, giáo viên và cha mẹ học sinh. Học sinh được kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo quy chế đánh giá và xếp loại học sinh của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Học sinh học tiểu học ở trường phổ thông có nhiều cấp học học hết chương trình tiểu học, đủ điều kiện theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì được hiệu trưởng xác nhận vào học bạ việc hoàn thành chương trình tiểu học. Học sinh học hết chương trình trung học cơ sở, đủ điều kiện theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì được Trưởng Phòng Giáo dục và Đào tạo cấp bằng tốt nghiệp trung học cơ sở. Học sinh học hết chương trình trung học phổ thông, đủ điều kiện theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo được dự thi tốt nghiệp và nếu đạt yêu cầu thì được Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo cấp bằng tốt nghiệp trung học phổ thông. Học sinh học hết chương trình trung học phổ thông, đủ điều kiện dự thi theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhưng không dự thi tốt nghiệp hoặc thi tốt nghiệp không đạt yêu cầu thì được hiệu trưởng cấp giấy chứng nhận hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông. Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong đánh giá kết quả học tập, giáo dục học sinh được thực hiện theo lộ trình phù hợp với điều kiện thực tế của cơ sở giáo dục, bảo đảm yêu cầu đánh giá vì sự phát triển học sinh, thúc đẩy các phương pháp và hình thức dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh. Giáo dục so sánh là một ngành khoa học có lịch sử đúng 175 năm từ ngày danh từ ấy ra đời. Giáo dục so sánh được quan niệm khác nhau theo từng thời gian. Năm 1954 theo giáo sư Isaac Kandel làm việc tại Khoa Sư phạm trường Đại học Tổng hợp Columbia ở Mỹ, trong cuốn sách “Thời đại mới trong giáo dục” đã viết về khái niệm giáo dục so sánh như sau: “Giáo dục so sánh phân tích và so sánh các nguồn lực tạo nên sự khác nhau giữa hệ thống giáo dục quốc của các nước” (to analyse and compare the forces which make for differences between national systems of education). 1 Năm 1960, Goerge Bereday, một nhà nghiên cứu về giáo dục so sánh của Khoa Sư phạm trường Đại học Tổng hợp Columbia ở Mỹ, trong cuốn sách “Phương pháp so sánh trong giáo dục” đã viết: “Giáo dục so sánh nghiên cứu phân tích các hệ thống giáo dục nước ngoài” (the analytical study of foreign educational systems). 2 Năm 1969, hai tác giả Harold Noah và Mã Eckstein ở trường Đại học Tổng hợp New York trong cuốn sách “Tiến tới một khoa học giáo dục so sánh” đã viết: “Giáo dục so sánh nằm ở chỗ giao thoa giữa các môn khoa học xã hội, giáo dục và nghiên cứu xuyên quốc gia” (Comparative education is at the intersection of the social sciences, education and cros-national study). 3 Năm 1976, Allan Robert Trethewey ở trường Đại học Victoria ở Ôxtrâylia, trong cuốn sách “Nhập môn giáo dục so sánh” đã viết: “Giáo dục so sánh bao giờ cũng hướng sự chú ý vào các tư tưởng, quá trình và thực tiễn trong các xã hội khác” (Comparative education has always directed attention to educational ideas, processes and practices in other societies). 4 Năm 1978, M. A. Xôcôlôva ở trường Đại học Sư phạm Quốc gia Matxcơva trong sách giáo khoa “Giáo dục so sánh” cho sinh viên các trường đại học sư phạm Liên Xô đã viết: “Giáo dục so sánh nghiên cứu những nét chung và riêng biệt và xu thế phát triển lý 1 Isaac Kandel: The New Era in Education.. Harrap, London, 1954, p. 8. 2 George Bereday: Comparative Method in Education. Holt, Rinehart and Winston, New York, p. 9. 3 Harold Noah, Max Eckstein: Toward a Science of Comparative Education. Macmillan, Toronto, 1969, p. 184. 4 Alan Robert Trethewey: Introducing Comparative Education. Pergamon Press, Australia, 1976, p. 2. luận cũng như thực tiễn dạy học và giaó dục trong thế giới hiện đại bao gồm các cơ sở kinh tế, chính trị xã hội, triết học, và cả những đặc điểm dân tộc”. 5 Năm 1981, ông Lê Thành Khôi, giáo sư trường Đại học Paris, trong cuốn sách “Giáo dục so sánh” đã viết: “Giáo dục so sánh không chỉ còn liên quan đến việc so sánh các hệ thống giáo dục, mà còn nói đén mối quan hệ của các hệ thống đó với môi trường xung quanh trong phạm vi quốc gia và quốc tế”. 6 Năm 1982, Philip Altbach ở Đại học Tổng hợp bang New York ơ Buffalo cùng các đồng nghiệp của mình trong cuốn sách “Giáo dục so sánh” đã viết như sau: “Giáo dục so sánh tiến hành so sánh hệ thống giáo dục các nước nhằm một mục đích nhiều mặt: hiểu biết quốc tế; cải tiến hoặc cải cách giáo dục ở nước mình hoặc nước ngoài và/hoặc giải thích sự khác nhau giữa các nước”. 7 Năm 1990 W. D. Halls cùng nhiều tác giả khác đã viết một cuốn sách do UNESCO xuất bản có tên là “Giáo dục so sánh: các vấn đề và xu thế hiện nay” đã viết như sau: “Giáo dục so sánh mô tả và phân loại các loại hình giáo dục khác nhau; xác định các mối quan hệ và sự tương tác tồn tại giữa các khía cạnh và nhân tố khác nhau của giáo dục và giữa giáo dục và xã hội; phân biệt các điều kiện cơ bản làm đổi thay giáo dục và tính kế tục của giáo dục”. 8 Khi mới phát triển giáo dục so sánh người ta quan niệm đơn vị của so sánh là hệ thống giáo dục ở cấp quốc gia, tức là so sánh hệ thống giáo dục của nước này với nước khác hoặc vài nước khác. Hiện nay đơn vị so sánh đã thay đổi, có thể mở rông lớn hơn mà cũng có thể thu hẹp nhỏ hơn và một số tác giả đã phân loại giáo dục so sánh theo phạm vi của nó. Theo tác giả Lê Thành Khôi có 3 loại từ rộng đến hẹp là so sánh siêu quốc gia (comparaison supra-nationale); so sánh quốc tế hay so sánh giữa các quốc gia (comparaison internationale) và so sánh quốc nội hay trong một quốc gia (comparaison intra-nationale). Theo Harold Noah và Max Eckstein thì lại có 4 loại từ rộng đến hẹp bao gồm cả không gian và thời gian, đó là so sánh toàn cầu (global comparison); so sánh khu vực nhiều quốc gia (regional multinational comparison); so sánh vùng trong một quốc gia 5 Sokolova, M. A., Kuzmina E. H., Rodionov, M. L.: Sravnitel’naja pedagogika. Prosvetshnije, Moskva, 1978, str. 21. 6 7 Le Thanh Khoi: L’éducation comparée. Armand Colin Editeur, Paris, 1981, p. 10. Philip Altbach, Robert Arnove, Gail Kelly: Comparative Education. Macmilan Publishing Co., Inc. New York, 1982. 8 W. D. Halls: Sciences de l’éducation: L’éducation comparée - questions et tendances contemporaines. Unesco, Paris, 1990, p. 20. Sơ đồ 1: Hệ thống các loại hình giáo dục so sánh GIÁO DỤC SO SÁNH Nghiên cứu so sánh Giáo dục nước ngoài Giáo dục quốc tế Giáo dục về sự phát triển Giáo dục học so sánh Phân tích giáo dục và văn hoá một nước Giáo dục học quốc tế Nghiên cứu công việc của các cơ sở giáo dục quốc tế Khái niệm về “giáo dục so sánh” và “so sánh giáo dục” được phân biệt rõ bởi “giáo dục so sánh” là một môn khoa học xã hội có lịch sử hình thành riêng, còn “so sánh giáo dục” là việc thực hiện nghiên cứu so sánh về giáo dục.
Theo Sôcôlova sự phát triển của giáo dục so sánh đã được chia làm ba giai đoạn chính, không kể giai đoạn khởi đầu. Cách phân chia này đã dựa trên các căn cứ cơ bản là sự hình thành và phát triển của giáo dục chịu tác động của những biến động về kinh tế-xã hội và chính trị, đòi hỏi phải có sự thay đổi trong hệ thống giáo dục. Các giai đoạn phát triển của Giáo dục so sánh có thể được tóm tắt như sau:
thảo ra một lý luận giáo dục và đào tạo chung cho tất cả các nước châu Âu, tạo điều kiện thúc đẩy quá trình phát triển văn hoá chung và tăng cường đoàn kết giữa các dân tộc. Ngoài việc thu thập tình hình, phân tích và so sánh về giáo dục, ông cho rằng phải xuất bản tạp chí giáo dục bằng nhiều thứ tiếng và thực hiện một cách có hệ thống sự trao đổi ý kiến bằng văn bản giữa các đại biểu của các trung tâm khoa học và văn hoá quan trọng nhất của châu Âu về các vấn đề giáo dục. Vào cuối thế kỷ 19, vấn đề hoàn thiện hệ thống giáo dục được quan tâm ở nhiều quốc gia, do đó việc nghiên cứu so sánh các loại hình trường là cần thiết. Trong bối cảnh đó một số cơ sở lý luận và nhiệm vụ thực tiễn của Giáo dục so sánh đã được xác định: đó là thu thập, biên soạn và công bố các tài liệu về kinh nghiệm giáo dục nước ngoài, phát hiện các mắt tích cực của các hệ thống giáo dục khác nhau nhằm mục đích rút ra những kinh nghiệm bổ ích để hoàn thiện hệ thống giáo dục nước mình. Năm 1900, người ta quan niệm mỗi hệ thống giáo dục như một chỉnh thể mà mọi yếu tố có quan hệ với nhau và hệ thống đó phải được nghiên cứu trong mối quan hệ với bối cảnh xã hội. Các vấn đề của nhà trường phải được xem xét trong bối cảnh thực tế của nó, nghĩa là trong mối quan hệ với các hình thức khác của nền văn hoá xã hội với sự ra đời của những cơ quan nghiên cứu quốc gia và quốc tế về giáo dục so sánh nhằm thu thập, biên soạn và phổ biến một cách hệ thống những tài liệu thông tin, số liệu thống kê về giáo dục của nước mình và trên thế giới Giai đoạn phát triển thứ hai của Giáo dục so sánh thời kỳ từ năm 1917 với cuộc Cách mạng tháng 10 ở Nga đến năm 1945. Giáo dục so sánh thời kỳ này phản ảnh mâu thuẫn kinh tế-xã hội và chính trị không những giữa các nước có chế độ xã hội khác nhau, mà cả giữa các nước tư bản chủ nghĩa. Giai đoạn phát triển thứ ba của Giáo dục so sánh tính từ cuối những năm 40 của thế kỷ 20, đặc điểm của giai đoạn này là sự biến động về tình hình chính trị của thế giới, và sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cánh mạng khoa học và kỹ thuật. Từ năm 1945, tổ chức UNESCO đã đề ra các nhiệm vụ phát triển giáo dục ở quy mô thế giới, đặc biệt là tiến hành thu thập tư liệu cần thiết cho việc nghiên cứu trong lĩnh vực Giáo dục so sánh, xuất bản niên giám và sổ tay về tình hình giáo dục ở các nước trên thế giới, tổ chức các hội nghị quốc tế về các vấn đề giáo dục và các vấn đề về Giáo dục so sánh. Các ấn phẩm về Giáo dục so sánh hơn nửa thế kỷ qua có thể chia làm hai nhóm: quốc gia mình” 10. Khi đó, người ta coi phạm vi so sánh là cả hệ thống giáo dục của quốc gia. Khi chuyển sang thời kỳ mà phạm vi so sánh từ vĩ mô sang vi mô, từ quốc tế sang quốc nội, đối tượng so sánh có thể là một vấn đề nhỏ của hệ thống giáo dục xảy ra ở một nơi, một địa phương, một cơ sở đào tạo, cho nên có thể suy ra rằng Giáo dục so sánh có một mục đích phổ biến hơn, đó là nghiên cứu giáo dục ở nơi khác để nâng cao sự hiểu biết nơi mình, không kể các nơi đó nằm ở nhiều nước hay trong một nước, có phạm vi to hay nhỏ. Như vậy Giáo dục so sánh trở nên cần thiết đối với tất cả những người làm công tác giáo dục và dạy học ở mọi vị trí, chứ không phải chỉ dành riêng cho những người làm chính sách giáo dục ở cấp quốc gia.
Với quan niệm đối tượng nghiên cứu có phạm vi nhỏ hơn là nhà trường, Arnold Anderson đã viết: “ Chẳng có gì tự nhiên hơn là tin rằng những sai sót của nhà trường chúng ta đã từng được tránh ở một nước nào đó” 14. Với ý đó nghiên cứu Giáo dục so sánh có thể giúp chúng ta những suy nghĩ đổi mới để khắc phục những sai sót đó, bằng cách 10 Isaac Kandel: Comparative Education. Houghton Mifflin, Boston, 1933, p. 11 Nicolas Hans: English Pioneers of Comparative Education. British Journal of Comparative Educational Studies, London, 1952, pp 56-59. 12 George Bereday: Comparative Method in Education. Holt, Rinehart and Winston, New York, 1964, p. 13 Brian Holmes: Problems in Education, A Comparative Approach. Routledge and Kegan Paul, London, 1965, p. 14 Arnold Anderson: The Methodology of Comparative Education. International Review of Education vii, Hamburg, 1961-1962, p. cải tiến, cải cách để phát triển nhà trường của chúng ta. Cũng với quan niệm ấy Edmund King viết: “Gắn với mọi nghiên cứu so sánh giáo dục là cải cách. Điều quan trọng nhất là cần biết rằng sự đề xuất cuối cùng của nghiên cứu so sánh là ý đồ cải cách. Cải cách không phải là đặc biệt chỉ ở ý nghĩa đổi mới một cái gì khác trước, mà đặc biệt hơn ở ý nghĩa thách thức đối với tư duy cố hữu của bản thân chúng ta, đối với những gì chúng ta coi như là dĩ nhiên về mặt xã hội và nghề nghiệp” 15. - Mục đích thứ ba của Giáo dục so sánh Phát triển lý kiến thức, lý luận, nguyên tắcvà quy luật về giáo dục nói chung và về mối quan hệ giữa giáo dục và xã hội: Giáo dục so sánh ngoài mục đích cải tạo thực tiễn vừa kể ở trên còn có mục đích nâng cao lý luận về giáo dục, cụ thể là từ kết quả so sánh có thể đóng góp vào việc đề xuất những điều khái quát hoá để trở thành những kiến thức phổ biến, những lý luận, những nguyên tắc và những quy luật trong giáo dục. Để thực hiện được mục đích thứ ba này Giáo dục so sánh phải xây dựng thành một khoa học thực sự, phải nghiên cứu có hệ thống, có điều khiển, có thực nghiệm, và nơi nào có thể sẽ nghiên nghiên cứu định lượng để chứng minh rõ ràng các giả thuyết đã lập ra. 16 - Mục đích thứ tư của Giáo dục so sánh là hiểu biết và hợp tác quốc tế, giải quyết các vấn đề giáo dục cũng như các vấn đề khác có liên quan thuộc phạm vi quốc tế: Giáo dục so sánh đóng góp vào sự phát triển một tinh thần quốc tế không dựa trên xúc cảm hoặc tình cảm, mà nảy sinh từ sự hiểu biết trân trọng các nước khác cũng như bản thân nước mình, với ý nghĩa là mọi quốc gia thông qua hệ thống giáo dục của mình đang đóng góp, mỗi nước bằng con đường riêng của mình, vào công việc chung và sự tiến bộ của thế giới, và với ý nghĩa thực hiện những tham vọng và lý tưởng mà mỗi quốc gia nỗ lực đạt được thông qua nhà trường của mình. Như vậy, về phương diện mục đích giáo dục so sánh đã trải qua ba giai đoạn chính:
15 Edmund King: Other Schools and Ours. Holt and Rinehart and Winston, New York, 1973, p. 16 Harold Noah, Max Eckstein: Toward a Science of Comparative Education. Macmillan, Toronto, 1969, p. (iii) Nghiên cứu các sự kiện, dữ kiện giáo dục, sư phạm và giải thích trong bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội , kinh tế của từng quốc gia nhưng đặt một số các quốc gia cạnh nhau để nêu ra những sự giống nhau và khác biệt, từ đó đưa ra những giả thuyết để so sánh; (iv) So sánh một số các quốc gia quanh một số vấn đề chung, đặc biệt là những vấn đề đang được xem xét là mối quan tâm tại nước mình. Như vậy, trước khi áp dụng phương pháp tiếp cận vấn đề, tức là lựa chọn một số vấn đề và nghiên cứu vấn đề ấy xuyên qua nhiều quốc gia, không được bỏ qua giai đoạn I, tức là thực hiện những cuộc nghiên cứu từng quốc gia hay từng nhóm quốc gia có ít nhiều mối tương đồng về phương diện lịch sử, văn hoá, xã hội hay kinh tế. Việc nghiên cứu giáo dục của từng nước không chỉ là sự mô tả các hệ thống giáo dục, cách tổ chức chương trình các cấp học kèm theo các dữ kiện thống kê về học sinh, giáo viên, trường học, quan trọng hơn là việc giải thích các sự kiện và dữ kiện giáo dục trong mối quan hệ của các ngành khoa học xã hội và nhân văn, bởi vì hầu như mọi chuyển biến trong giáo dục của mỗi quốc gia đều có liên hệ đến giai đoạn lịch sử. Để thực hiện những cuộc nghiên cứu nhằm tìm hiểu từng quốc gia hay từng vùng nhỏ, kinh nghiệm của các nhà giáo dục so sánh cho thấy có bốn điều kiện căn bản đòi hỏi các nhà nghiên cứu, đó là: (i) Đọc tài liệu liên quan đến quốc gia hay vùng mà mình muốn nghiên cứu; (ii) Hiểu biết ngôn ngữ của quốc gia ấy, hay thứ ngôn ngữ phổ biến nhất mà quốc gia ấy sử dụng; (iii) Cư trú tại quốc gia ấy hay thực hiện những cuộc du hành nghiên cứu có chuẩn bị chu đáo; (iv) Biết kiềm chế những thành tích, thiên vị của cá nhân hay tư tưởng văn hoá - xã hội của riêng quốc gia mình. Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin, việc khai thác thông tin qua mạng đã giúp cho các nhà nghiên cứu tìm kiếm đựoc nhiều thông tin bổ ích, trên cơ sở các thông tin đó, các nhà nghiên cứu đã bổ túc, kiểm tra, đánh giá lại thông qua các cuộc quan sát và điều tra. 5. CÁC CHỈ SỐ GIÁO DỤC - CÔNG CỤ ĐỂ THỰC HIỆN GIÁO DỤC SO SÁNH 5 Khái niệm về chỉ số giáo dục Theo định nghĩa, các chỉ số giáo dục được xây dựng nhằm mục đích phản ánh, đo đạc các sự kiện hoặc những thay đổi của các cơ quan trong toàn bộ hệ thống giáo dục. Các chỉ số này phản ánh mục tiêu đặt ra mà các hoạt động giáo dục đã tiến hành để đạt được các mục tiêu đó. Chỉ số giáo dục (educational indicator) là một công cụ để phản ánh về hoạt động của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm báo cáo với Chính phủ và xã hội. Chỉ số giáo dục không phải là một thành tố cơ bản của thông tin mà là thông tin được xử lý để nghiên cứu các vấn đề về giáo dục. Chỉ số giáo dục là số liệu thống kê đơn lẻ hay tập hợp thường có liên quan đến một vấn đề cơ bản của giáo dục và cho biết sự hoạt động của nó như thế nào. Hệ thống chỉ số không chỉ là một tập hợp các số liệu thống kê đo lường các thành tố khác nhau của một hệ thống giáo dục, mà còn phản ánh sự phối hợp giữa các thành tố đó. Theo phân loại của Tổ chức Hợp tác kinh tế để phát triển (OECD) về các chỉ số giáo dục thì chúng được chia thành 3 nhóm chính: các chỉ số đơn giản (simple indicators), các chỉ số thực hiện (performance indidcators) và các chỉ số chung (general indicator). Các chỉ số này được định nghĩa như sau: (i) Các chỉ số đơn giản thường được sử dụng để diễn tả dưới dạng các minh họa tuyệt đối và được dùng để miêu tả thực tế không thiên vị một tình huống, một quá trình. (ii) Các chỉ số thực hiện khác với các chỉ số đơn giản là trong chúng bao hàm một điểm lưu ý tham khảo, ví dụ một tiêu chuẩn, một đối tượng, một sự đánh giá, một sự so sánh của trường... và do vậy chúng có đặc điểm tương đối hơn là tuyệt đối. Ví dụ số học sinh tốt nghiệp là một chỉ số đơn giản còn tỉ lệ học sinh tốt nghiệp trên số học sinh nhập học và năm nào trước đó là một chỉ số thực hiện. Chỉ số đơn giản có tính trung lập hơn trong hai loại chỉ số. Mặc dù vậy cũng có thể nói rằng chỉ số đơn giản có thể trở thành chỉ số thực hiện nếu xem xét giá trị có liên quan. Hệ thống các chỉ số giáo dục có thể cung cấp thông tin về đầu vào (các nguồn tài chính, cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, hoàn cảnh học sinh...); về quá trình dạy và học (cấu trúc và tổ chức trường học, chất lượng chương trình học, chất lượng giảng dạy, chất lượng đào tạo); về sản phẩm đầu ra của giáo dục (thành quả học tập của học sinh, sưk tham gia vào xã hội hay việc làm, thái độ và nguyện vọng khi làm việc). Có thể mô tả sự tương tác giữa các chỉ số giáo dục trong hệ thống giáo dục qua sơ đồ (xem Sơ đồ 2) trên tổng sản phẩm quốc gia GNP hoặc trên tổng chi tiêu của Chính phủ hay còn gọi là ngân sách Nhà nước. Cũng có một số trường hợp cụ thể, tỷ lệ không viết dưới dạng phần trăm mà dưới dạng phân số, thí dụ như tỷ lệ giáo viên/học sinh.
Ngoài ra còn có một tỷ lệ về giáo dục cũng thường được nói đến là tỷ lệ mù chữ (illiteracy rate) được tính bằng lấy 100% trừ đi số phần trăm tỷ lệ biết chữ. Các nước phát triển thường tính tỷ lệ người lớn mù chữ chức năng ở độ tuổi từ 16 đến 56 tuổi. Tỷ lệ đi học (enrolment ratio) gồm hai loại: tỷ lệ đi học chung (gross) và tỷ lệ đi học riêng (net). Tỷ lệ đi học chung là số học sinh đi học ở một cấp bậc học, kể cả trong độ tuổi và ngoài độ tuổi của cấp bậc học, tính theo phần trăm dân số trong độ tuổi của cấp bậc học đó. Tỷ lệ đi học riêng là số học sinh đi học trong độ tuổi ở một cấp bậc học, tính theo phần trăm dân số trong độ tuổi của cấp bậc học đó. Tỷ lệ đi học có thể tổng hợp cả tiểu học, trung học và đại học (combined first-, second- and third-level enrolment ratio), có thể gọi tắt là tỷ lệ đi học các cấp, tính chung cho cả nam và nữ, cũng có thể tính riêng cho nam hoặc nữ, có thể tính nữ so với nam, cũng có thể tính riêng cho từng cấp bậc học như tiểu học, trung học, đại học. Tỷ lệ số sinh viên nữ trên số sinh viên nam, tỷ lệ số sinh viên toán và kỹ thuật trên tổng số sinh viên, là các số tỷ lệ về giáo dục có thể tính ra phần trăm. Số sinh viên trên mười vạn dân, số sinh viên nữ trên mười vạn nữ, số cán bộ khoa kỹ thuật nghiên cứu và triển khai trên mười vạn dân là các số tỷ lệ thường tính ra phần mười vạn, nếu tính ra phần trăm thì trị số sẽ quá nhỏ. Tỷ lệ chí phí cho giáo dục công cộng là số phần trăm thường tính theo GNP hoặc theo tổng ngân sách Nhà nước, cũng có thể tính riêng cho cho các cấp bậc học, thí dụ như cho mẫu giáo cộng tiểu học, riêng cho trung học hoặc cho đại học cộng cao đẳng. b. Định nghĩa chỉ số giáo dục và các chỉ số liên quan đến giáo dục Chỉ số (index, indicator) là các con số không mang đơn vị, thường được tính bằng số thập phân biến đổi từ 0 đến 1, trong đó 0 là mức độ thấp nhất và 1 là mức độ cao nhất. Công thức chung để tính các chỉ số nằm trong thang số từ 0 đến 1 là: Trị số thực tế xi - trị số nhỏ nhất xi min Chỉ số =. Trị số lớn nhất xi max - trị số nhỏ nhất xi min Bằng công thức trên người ta có thể chuyển một trị số hoặc một tỷ lệ bất kỳ thành một chỉ số nằm trong thang số từ 0 đến 1. Thí dụ, tuổi thọ bình quân của Việt Nam theo số liệu của năm 1999 là 67,8, trị số tuổi thọ bình quân thấp nhất và cao nhất trên thế giới theo quy ước chung là 25 và 85, chỉ số tuổi thọ của người Việt Nam tính ra sẽ là 0,71. 17 Các chỉ số giáo dục và liên quan đến giáo dục, bao gồm: Chỉ số giáo dục, được tính ra từ một vài số tỷ lệ về giáo dục, và các chỉ số khác liên quan đến giáo dục, trong đó chứa đựng nhiều thành phần, nhưng có ít nhất một thành phần thuộc về giáo dục. Chỉ số giáo dục (EI - Education index) hoặc còn gọi là chỉ số thành tựu giáo dục (education attainment index): được tính ra từ tỷ lệ biết chữ của người lớn và tỷ lệ đi học chung tiểu học, trung học và đại học phối hợp. Người ta lấy số tỷ lệ thứ nhất nhân với hệ số 2 cộng với số tỷ lệ thứ hai nhân với hệ số 1 rồi chia cho 3 để được một số tỷ lệ mới, sau đó chuyển thành chỉ số theo quy ước chung với tỷ lệ thấp nhất và cao nhất là 0% và 100%. Ở Việt Nam theo số liệu của năm 1999, tỷ lệ biết chữ của người lớn là 93,1%, tỷ lệ đi học tổng hợp các cấp là 67%, số tỷ lệ mới tính ra là 84% và chỉ số giáo dục của Việt Nam là 0,84. Chỉ số phát triển con người (HDI - Human development index): được tính dưa trên ba chỉ số: một là chỉ số tuổi thọ, hai là chỉ số giáo dục và ba là chỉ số mức sống đo bằng GDP thực tế của một nước chuyển đổi ra đôla Mỹ trên cơ sở sự tương đương sức 17 Human Development Report 2001. UNDP, New York, Oxford/ Oxford University Press, 2001. Theo số liệu của năm 1997 mà Chương trình Phát triển Liên hiệp quốc công bố năm 1999, công thức tính về tính hữu dụng của thu nhập do Arnand và Sen nêu ra như sau: log y - log ymin W(y) =. log ymax – log ymin Chỉ số phát triển con người của Việt Nam tính theo công thức mới này với số liệu của năm 1999 chỉ số GDP là 0,49 và chỉ số phát triển con người tính ra là 0,682, và nước ta đã được xếp vào bậc thứ 101 trong số 102 nước trên thế giới. Chỉ số phát triển về giới (GDI-gender-related development index): cũng dựa trên ba thành phần giống hoặc tương tự như chỉ số phát triển con người HDI là chỉ số giáo dục, chỉ số tuổi thọ và chỉ số thu nhập. Sự khác nhau là ở chỗ chỉ số phát triển về giới điều chỉnh lại các trị số bình quân của mỗi nước về giáo dục, tuổi thọ và thu nhập tuỳ theo mức độ đạt được khác biệt giữa nữ và nam. Khi tính chỉ số tuổi thọ, người ta quy ước tuổi thọ thấp nhất và cao nhất của nữ là 27,5 và 87,5 và của nam là 22,5 và 82,5. Khi xét về thu nhập, người ta tìm tiền lương bình quân của nữ và nam để tính chỉ số. Ba chỉ số thành phần được chuyển đổi thành chỉ số phân bố bình đẳng giữa nữ và nam theo công thức chung sau đây: Tỷ lệ dân số nữ Tỷ lệ dân số nam Chỉ số phân bố bình đẳng = +. Chỉ số của nữ Chỉ số của nam Chỉ số phát triển về giới là trung bình cộng của ba chỉ số phân bố bình đẳng về giáo dục, tuổi thọ và thu nhập. Chỉ số phát triển về giới ở Việt Nam của năm 1995 là 0,559, xếp vào bậc thứ 108 và của năm 1997 là 0,664, xếp vào bậc thứ 91 trong số 174 nước trên thế giới, như vậy qua 2 năm nước ta về mặt này có sự tiến bộ 17 bậc. Chỉ số nghèo của con người (HPI-human poverty index) bao gồm hai loại: chỉ số nghèo của con người ở các nước đang phát triển ký hiệu là HPI-1 và chỉ số nghèo của con người ở các nước công nghiệp ký hiệu là HPI-2. Chỉ số nghèo của con người ở các nước công nghiệp tính theo công thức: HPI-2 = [1/4(P 13 + P 23 + P 33 + P 43 )]1/3. |
